FEN VE TEKNOLOJİ EĞİTİMİNDE PROJE ÇALIŞMALARI VE BİLİM ŞENLİKLERİ

FEN VE TEKNOLOJİ EĞİTİMİNDE  PROJE ÇALIŞMALARI VE BİLİM ŞENLİKLERİ

 Zeliha Yayla

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi A.B.D

[email protected] 

Belgin Uzun

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi A.B.D

[email protected]

 

Özet

Bilim ve teknolojinin hızla geliştiği günümüz dünyasında, bilgilerin hızla yenilendiği ve değiştiği bir gerçektir. Bu noktada eğitimin amacı; öğrencilere bilgi aktarmaktan çok onlara bilgiye ulaşma yollarını öğretmek olmalıdır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının okullarda kullanımı bu amaca hizmet etmeye uygun olabilir. Bu yaklaşım öğrenme odaklı bir süreci kapsamaktadır. Öğrenmenin ana felsefesi, çocuğun kendi yaşantısında gerçekleşmesini sağlamaktır İlköğretim çağındaki öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel özellikleri dikkate alındığında ‘’bilim şenlikleri’’ne proje hazırlamak Fen ve Teknoloji dersinin amaçlarının gerçekleşmesinde önemli etkenlerdendir.  Bu çalışmada bilim şenliklerine katılmak için proje hazırlayan bir ilköğretim okuluna devam eden 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin proje hazırlama süreçleri ile ilgili görüşlerine ve gözlem sonuçlarına yer verilmiştir. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu ve yapılandırılmamış gözlem kullanılmıştır. Görüşmede elde edilen verilerin analizinde, nitel araştırma veri analiz yöntemlerinden içerik ve frekans analizi yöntemleri kullanılmıştır. Görüşmeye katılan öğrencilerden çoğunun projeye gönüllü/ ödülsüz katıldığı, öğrencilerin proje konusunu belirlemelerinde etkili olan unsurlardan ise en fazla proje konusunu merak etmeleri, proje hazırlarken en fazla hazırlık aşamasında zorlandıklarını, projeyi hazırlama ve çalıştıkları konuyu anlamada yarar sağladığını, fen ve teknoloji dersine olan tutumlarında olumlu değişiklikler ve meslek seçimlerinde değişmeler olduğu bulunmuştur. Bilim şenliklerinde sergilenen projeleri görmeye gelen diğer ilköğretim öğrencileri ile yapılan görüşme sonucunda ise öğrencilerin proje hazırlama isteklerinin ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarının olumlu yönde değiştiği tespit edilmiştir. Ayrıca proje hazırlayan öğrencilerin bilim şenliğine katılmadan önce ve katıldıktan sonraki gözlem sonuçları değerlendirilmiş ve öğrencilerde bilim şenliğine katıldıktan sonra olumlu değişimler gözlenmiştir.

 

Anahtar sözcükler: Proje çalışmaları,  bilim şenlikleri, fen ve teknoloji

Abstract

In today’s world, where technology and science are developing rapidly, knowledge is under rapid change and reformation. At this point, the purpose of education should be to teach students to reach knowledge rather than transferring it. Research in education has revealed that students are not able to transfer the newly acquired information and skills into daily life and not able to use by making sense of this knowledge. Project based learning seems to be a solution to these kinds of educational problems. Project-based learning covers a learning-centred process. The rationale behind this approach is to help the child learn through his own life experiences.

When primary school age students’ cognitive, affective and psychomotor abilities are taken into consideration, preparing projects for “science fair” is an important factor to realize aim of the Science and Technology courses. Aspects of 6th, 7th and 8th grade students’ about project preparation process and observation results are given way in this study. These students are attending at a primary school which prepares projects in order to participate science fair. As a data collection method, semi-structured intercourse form and non-structured observation are used. For analyzing data gained in the interview, content and frequency analysis methods which are one of the qualitative research data analysis methods are used. The findings of this work are; most of the students joined in the interview are volunteer/without award, the most effective components of students’ determining project subject is their curiosity about project subject, they had difficulty in the preparation stage mostly while preparing project, they secured benefit in preparing project and understanding the subject they were studying, their attitudes were positive towards science and technology courses and there were changes in their career choices. As a result of the interview with the other primary school students who came so as to see the projects exhibited in science fairs, their demand of preparing project and their attitudes were positive towards science and technology courses. Furthermore, students’ observation results before and after participating in the science fair were evaluated and positive changes were observed with the students after joining science fair.

 

 Key words: Project works, science fair, science and technology

GİRİŞ

Nitelikli bir eğitim ortamı, öğrencilerin yaş ve gelişim özelliklerine göre birlikte çalışarak ve bilgiyi anlamlandırarak öğrendikleri zaman etkili ve verimli olabilmektedir. Günümüzde eğitim alanında yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilginin merkezinde olduğu ve bilgiye aktif olarak ulaştıkları zaman daha iyi öğrendiklerini ortaya koymaktadır. Son yıllarda ülkemizde fen ve teknoloji eğitimi alanında yapılan çalışmalar, çeşitli öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki etkilerinde yoğunlaşmaktadır. Bunlar içerisinde öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırdıkları ve birlikte çalıştıkları öğrenme yaklaşımlarının daha çok ön plana çıktığı göze çarpmaktadır. Öğrenciler öğrenmenin merkezinde ve bilgi ile bağlantıda olduklarında, daha üst düzeydeki düşünme basamaklarına daha kolay ulaşmaktadırlar. Böylece öğrenciler, Bloom’un (1956) da vurguladığı gibi, ezberlemekten öte, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına çıkabilmekte ve bilgi birikimlerini daha işlevsel olarak kullanabilmektedirler.

Proje

Projeler, bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir şekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalışmalardır. Bir öğrencinin kendisine verilen problemin çözümünü bulabilmek için, problemi nasıl ve hangi sırayı takip ederek çözebileceğine bağımsız bir şekilde karar verebilmesi projenin temel özelliğidir (Kubinova, Novotna ve Littler, 1998). Ayrıca öğrenciler gerçek problemlerin çözümüne odaklandıklarında, ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi etkinlikleri gerçekleştirir ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırırlar.

Proje çalışmalarıyla öğrenciler, ürünler oluşturarak veya tartışmalar düzenleyerek başkalarına fikirlerini anlatma, sonuçları düzenleme, verileri grafik hâline getirme, tahminde bulunma, soruları inceleme ve cevaplandırmaya yönlendirilirler (Blumenfeld ve ark., 1991). Projeler, öğrencilere bilimsel araştırma yapabilme becerisi kazandırma ve yaşayarak öğrenme imkânı verir (Raghavan, Coken-Regev ve Strobel, 2001). Aynı zamanda projeler, öğrencilerin bireysel farklılıklarına, farklı öğrenme stillerine, zekâlarına, yeteneklerine ya da yetersizliklerine yönelik alternatif yaklaşımların kullanılmasına da fırsat vermektedir.

Shearer ve Quinn’e (1996) göre, proje çalışmaları sayesinde yaratıcı bir sınıf ortamı oluşturularak, öğrencilerin matematik ve fen derslerine ilgileri arttırılabilir ve öğrencilerin;

a. Kendilerine güven duyguları geliştirme,

b. Gerçek dünya ile fen-matematik kavramları arasında ilişkiler kurma,

c. Matematik ve fen öğrenmenin önemini anlama,

d. Disiplinler arası (matematik ve fen) ilişkileri görerek, bilginin sadece tek disipline ait bir olgu olmadığının farkına varması sonucu disiplinler arası geçiş yapabilme,

e. Fen ve matematiksel problem çözme becerilerini geliştirme,

f. Bireysel ve iş birliğine dayalı öğrenme ortamlarında çalışma imkânı bulmaları sağlanabilir.

Sözü edilen sınıf ortamlarını oluşturmak için proje tabanlı öğrenmenin temelini oluşturan projelerde olması gereken bazı özellikler bulunmaktadır. Projeler; öğrencilerin kendileri için anlamlı olan karmaşık ve gerçek yaşam problemleri ile uğraşmalarını, projeyi tamamlamak için araştırma ve planlama becerilerini, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini kullanmalarını ve çok disiplinli alanlarda çalışmalarını gerektirecek şekilde yapılandırılmalıdır. Projeler; başlangıçta belirlenen amaçlarla ilişkili olarak konunun derinlemesine anlaşılmasını, hedefler ve öğrencilerin projedeki deneyimleri hakkında eleştirel düşünmelerini sağlayacak yansıtıcı etkinlikleri içermelidir. Ayrıca öğrencilerin proje üzerinde uğraşırken akranlarıyla ve yetişkinlerle birlikte çalışmalar yapmaları, sosyal becerilerini geliştirmelerine olanak sağlar ve ilerideki yaşamlarında ve iş yaşamlarında ihtiyaç duyacakları, zaman yönetimi, bireysel sorumluluk, sosyal beceriler, deneyimler yoluyla öğrenme vb. becerilerini gelişmelerine yardımcı olur. Projelerin sonunda öğrenilenlerin sunulduğu ürünler ortaya konur ve öğrenciler tarafından da belirlenebilen kriterler yoluyla değerlendirilir (Anonymous, 2003a).

 Proje Tabanlı Öğrenme

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin problem çözme becerilerini ve diğer anlamlı öğrenmelerini kapsayan, öğrencilerin bilgilerini yapılandırmaları için kendi kendilerine çalışmalarına ve gerçekçi bir şekilde çalışmalarını sonuçlandırıp kendi ürünlerini ortaya koymalarına olanak sağlayan, odak noktası kavramlar ve bilimsel ilkeler olan eğitim ve öğretim modelidir (Cole ve ark., 2002; BIE, 2002). Proje tabanlı öğrenme anlayışında, tasarıya dayalı ve süreç yönelimli yapısının gereği olarak öğrenme, öğrenenin zihinsel yapısının sürekli yeniden örgütlenmesi anlamına gelmektedir. Buradan da görüldüğü gibi proje tabanlı öğrenme; süreç odaklı ve sınıf içi etkileşimli ortamları gerektiren bir öğrenme anlayışıdır. Bu öğrenme ortamları, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kurgulayıp yönlendirdikleri ve böylece yaratıcılıklarını geliştirdikleri, karşılaştıkları sorunları iş birliği içinde çözmeye çalıştıkları, başarıları konusunda karar verici oldukları, yaşamın sınıfa taşındığı, ailelerin aktif olarak öğrenme sürecine katıldığı, teknoloji tabanlı öğrenme ortamlarıdır (Erdem, 2002).

Proje tabanlı öğrenme sürecinde öğrenciler bireysel veya grup olarak çalışabilirler. Bu yaklaşımı uygulamak için belli bir ders saati yoktur. Öğrenciler uygun oldukları her yerde ve her zaman projeleri ile ilgili çalışmalar yapabilirler. Bu yaklaşımın ana felsefesi, çocuğun yaşadığı çevrede hayatı küçük ölçüde de olsa yaşamasıdır. Böylece hayatta işe yaramayan bilgilere öğretimde yer verilmemiş olur (Akgün, 2000; Yenice, 2003).

Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler, farklı disiplinlerden gerçek bir konu ya da sorun üzerinde birlikte çalışarak projelerini bir sunu ile sonuçlandırırlar (McGrath, 2002; Wolk, 2001). Solomon’un (2003) da belirttiği gibi proje tabanlı öğrenmede öğrenciler özgün, programla ilişkili ve çoğunlukla disiplinler arası problemleri çözmek için gruplar hâlinde çalışırlar. Öğrenenler probleme nasıl yaklaşacaklarına ve hangi etkinlikleri yapacaklarına kendileri karar verirler. Çok çeşitli kaynaklardan bilgi toplarlar ve analiz, sentez yaparak bilgiye ulaşırlar. Öğrenciler, proje tabanlı öğrenme ile açık uçlu soruların yanıtlarını bulmak amacıyla matematik, sosyal bilgiler, edebiyat ve fen gibi dersler arasında ilişki kurmakta ve böylece öğrenme için heyecan duymaktadırlar (Curtis, 2002). Proje tabanlı öğrenmede konular gerçek hayatla bağlantılıdır. Bu bağlamda, öğrenci öğrenmelerinin gerçek hayatla ilişkili olması ve bilgiye kendi çabalarıyla ulaşmaları nedeniyle, kendilerine özgü ve değerli olduğu söylenebilir (Saracaloğlu, A. ve ark, 2006).

Öğrenciler, araştırmaları ve birikimleri yardımıyla gerçek yaşamla doğrudan ilişki kurarak, bilgiyi kendileri inşa edebilirler. Ayrıca süreç boyunca özgürce davranabilir, kararlar alabilirler. Bu durum ise, öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarını arttırır, stratejik düşünme ve tahmin etme yeteneklerini geliştirir (Saracaloğlu, A. ve ark, 2006). Proje tabanlı öğrenme, isteksiz öğrencileri de derse kattığından farklı bir sınıf düzeni sağlar, farklı ön öğrenme ve yeteneklere sahip öğrencilerin de daha eşit oldukları bir öğrenme ortamı yaratır (Solomon, 2003).

İyi hazırlanmış bir proje, öğrencilerin ilgi ve isteklerini artırmalı, öğrenme için anlamlı ve özgün bir içerik sağlamalı, öğrencilerin liderliği ele almalarına, karar vermelerine olanak sağlamalı, yansıma ve öz değerlendirme fırsatı vermeli ve öğrencilerin ne öğrendiklerini gösteren kullanışlı ürünler, sergiler ve sunumlarla sonuçlanmalıdır (Solomon, 2003).

Bilim Şenlikleri

Bu çalışmada bilim şenliklerinin eğitim ve öğrenme sürecine olumlu bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Daha önce yapılmış olan çalışmalar da bu görüşü desteklemektedir.

Birçok öğretmen bilim şenliklerinin öğrenciler için faydalı olduğunu düşünmektedir. Bilim şenliklerinin öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirdiğini, kendi projelerini seçerek bağımsız araştırma yapmalarına fırsat sağladığını ve bilime karşı ilgilerini artırdığını belirtmektedirler (Bunderson, 1996). Bilim şenlikleri öğrenciler için bilim adamlarının nasıl çalıştıklarını anlamaları için büyük bir model oluşturmaktadır. Bu projeler öğrencilerin derslerde öğrenmiş oldukları bilgileri uygulamalarına olanak sağlamaktadır (Young, 2000). Bilim şenlikleri bütün ülke kapsamındaki okullarda benzer şekilde düzenlenir, bilimi tanıtmak için düzenlenmiş aktivitelerdir. Bilim şenlikleri proje hazırlayan öğrencilerin bilimdeki değişikliklere, güncele daha iyi adapte olmasını sağlayan etkinliklerdir. Çalışmalar araştırma tabanlıdır ve bilim şenlikleri projeleri, öğrencilerin kişisel özelliklerini ve bilimsel araştırmalara olan eğilimlerini ek imkanlar doğrultusunda geliştirir. Bilim şenlikleri, öğrencilerin bilime olan ilgilerini arttırmak, öğrencileri imkanları ölçüsünde araştırma yapabilmeleri için geliştirmek, öğrencilerin tamamladıkları projeleri yayımlamak ve öğrencilerin çalışmalarını paylaşarak gelişimlerini sağlamaktır. Bilim şenliklerinin formatında birçok değişiklikler vardır, fakat bilim şenlikleri projelerindeki tipik değişiklik; yazılı araştırma raporu, görsel sonuçlar, sözlü sunum ve kanıtlardır. Öğrenilen bilimsel gerçekler veya prensipler yararlı hale gelir ve öğrenmeyi sağlayıcı bir etki yapar ama öncelikle bakılması gereken sonuç öğrenciye düşünmeyi öğretmektir (Çiçek, 2008).

Bilim şenliklerinde öğrenciler, yaptıklarından daha çok şey öğrenirler. Bu öğrenciler kazandıkları diğer tecrübeleri kullanırlar ve genişletirler. Ayrıca bu şenlikler, öğrencilerin organize bir şekilde çalışmalarına yardım eder ve kazanılan bilgiler böylece en üst seviyede olur. Önceden edinilmiş bilgiler ve deneyimler ise öğrencilerin konulardaki bilgilerin önemi hakkında fikir sahibi olmalarına yardımcı olur. Bir öğrenci bir konuyla ilgili ne kadar çok şey bilirse, yeni konuları o kadar kolay öğrenir. Kanıtlanmış olan gerçek yazılı raporlar ve bilinen prosedürler doğrultusunda, bilim şenlikleri kendi kendine gelişirken, öğrencilerin kişisel ilgilerine göre başka öğrenme yolları da gelişir. Geçmişte öğrenilen bilgilerle yeni kazanılan bilgiler organize olarak, yeni bilgiler meydana getirir. Analiz yaptırabilir ve bulguları hesaplatıp yorumlatabilir. Derslerde verilen bilgiler, projelerde uygulanan yöntemlerle yürütüldüğü hale dönüşmekte, sorgulayıcılığı geliştirmekte, bireysel olarak ve doğrudan çalışmaya olanak sağlamaktadır (Balas, 1998).

Gelişim ve bilgi düzeylerine bakıldığında bu çalışmada, bilim şenliği projelerinin ilköğretim seviyesindeki öğrencilerin üzerindeki etkileri, Piaget’in gelişim projesiyle tanımlanabilir (Piaget,1969). Örnek olarak gösterilebilecek proje türleri şunları içerir.

  • • Kamera gibi pratik ürünler.
  • • Bazı doğal olayların nasıl olduğunu model yaratarak göstermek. Örneğin girdap.
  • • Manyetizma gibi bilimsel içerikli konuların sergilenmesi.
  • • Gösterilen ve çeşitleri arasında karşılaştırma yapılan konular ve koleksiyonlar vardır. Örneğin böcek koleksiyonu.
  • • Sitemdeki davranışların değişimlerini gösteren araştırmalar vardır. Örneğin, bitkilerin büyümesindeki doğal etkiler.

İlköğretimde verilen eğitimin amacı, öğrencilerin sosyal, kişisel, davranışsal ve anlayışsal gelişimlerini kapsar. Bilim şenlikleri, öğrencilerin toplum içinde sorumluluk sahibi ve hedeflere sahip olmalarını sağlar. Ayrıca öğrencilerin doğal hayata değer vermesini ve günlük hayattaki bilimsel gelişmelere ilgi duymalarını sağlar. Bu sebeple bilime karşı tutumunu geliştirir. Öğrenme, kişinin yeteneklerine ve bilgisine olan güveninden etkilenir. Bandura’nın sunduğu, öğrenmeyi etkileyen üç faktör; öğrenen kişinin kişisel inançları, davranışları ve çevreleridir. Dahası her öğrencinin davranışı, kişisel gelişimden ve kazandığı başarılardan etkilenir. Kişisel gelişim genellikle belirgin olur. Bilim şenlikleri ise bilimi öğrenmenin başka bir yoludur. Fen müfredatları, öğrencilerin kişisel ilgilerini, yeteneklerini ve pratik yoldan problem çözme becerilerini incelemek ve ölçmek üzere hazırlanır. Sonuç olarak, bilim şenlikleri öğrencilerin toplam eğitim deneyimini yansıtmış olur (Çiçek, 2008).

Başka bir çalışma da Virginia da yapılmış olup burada da öğrencilerin bilim şenliklerine gösterdikleri ilginin ve tutumun üzerindeki aile desteği incelenmiştir. Virginia Merkez Okulu’ndan 110 kişilik 6. sınıf öğrencileri tarafından 110 adet konu seçilmiş ve rastgele seçilen 28 kız 22 erkek olmak üzere toplam 50 öğrenci üzerinde bu konularla ilgili bilim şenliği çalışması uygulanmıştır. Daha sonra toplam 7 soru sorularak öğrencilerin bilim şenliklerine karşı tutumunun incelenmesi yapılmıştır. 3 soru öğrencilerin velilerinin bilim şenliklerine karşı tutumu, diğerleri ise projeler hazırlanırken onların öğrencilere ne kadar yardımcı ve destek olduklarıyla ilgilidir.Bu çalışma sonucunda aile desteğinin, öğrencilerin bilim şenliklerindeki beceri ve başarılarıyla ilişkili olduğu tespit edilmiştir (McDonough, Susan G.,1995).

Diğer bir çalışmada ise öğrencilerin bilime olan ilgi ve tutumlarının değerlendirilmesinde, bilim şenliği proje çalışması sonunda verilen ödüllerin ve katılım derecelerinin etkisi araştırılmıştır. Orta seviyede seçilmiş olan öğrenciler 4 tipten birine katılım göstermiştir. Bunlar, • Zorunlu / Ödüllü • Zorunlu/ Ödülsüz • Gönüllü/ Ödüllü • Gönüllü/ Ödülsüz. Öğrencilerden, 5 hafta içerisinde projelerini tamamlamaları ve 5 hafta sonra projeleriyle fuara katılmaları sağlanmıştır. Öğrencilerin bilime olan ilgi ve tutumları katılımdan önce ve sonra ölçülmüştür. Zorunlu grupların analizi yapılmış, bu gruplarda ödül yapısının etkisi incelenmiş ve şu sonuca varılmıştır. Bu gruplarda ödüllü öğrencilerin ödüle rağmen, ödülsüz öğrencilerden daha az bir gelişme gösterdiği belirlenmiştir. Ödülsüz öğrencilerin başarıları, ödüllü öğrencilerden daha yüksek çıkmıştır. Bunun sebebi, düşük kabiliyetli öğrencilerin tamamen kendilerini kanıtlama çabasıyla uğraşı vermesi, ödül kaygısından çok, bilime olan tutumlarının gelişmesi, ilgilerinin artması, kendilerini ifade edebilecekleri, kendilerini kanıtlayabilecekleri bir ortamın bu öğrencilere sağlanmış olmasıdır (Blenis, Debra S.,2000).

 

PROBLEM

Fen ve Teknoloji dersi kapsamında proje hazırlayarak bilim şenliğine katılan ilköğretim öğrencilerinin proje hazırlama süreçleri ile ilgili görüşleri ve gözlem sonuçları nasıldır?

AMAÇ

Bu araştırma ile ilköğretim seviyesindeki bir grup öğrencinin, proje çalışmalarının başlangıç, araştırma ve bitiş evreleriyle ilgili görüşlerinin belirlenmesi, proje çalışması yaparak bilim şenliğine katılan öğrencilerin proje hazırlama öncesi ve sonrasında gözlemlenmesi ve değişiminin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca bilim şenliğine katılan diğer öğrencilerin proje çalışması ve bilim şenliği ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır.

YÖNTEM

Bu araştırmada, var olan durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan tarama modeli kullanılmıştır (Karasar, 2002). Araştırma İzmir ili merkezinde Balçova Ertuğrul Gazi İlköğretim Okuluna devam eden, bilim şenliği için proje hazırlayan ve bilim şenliğinde sergilenen projeleri görmeye gelen 6,7 ve 8. sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Proje hazırlayan 10  öğrenci ve bilim şenliğine katılan 12 öğrenci gönüllü olarak seçilmiş ve görüşmeler yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak, yarı yapılandırılmış görüşme formu ve yapılandırılmamış gözlem kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Görüşme formu, öğrencilerin proje çalışmalarının başlangıç, araştırma ve bitiş evreleriyle ilgili görüşlerinin belirlenmesi amacıyla 12 ve sergilenen projeleri görmek amacıyla bilim şenliğine katılan 12 öğrencinin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla 5, toplamda 17 sorudan oluşmaktadır. Görüşmede sorulan soruların bir kısmı daha önce benzer bir çalışma yapan (Akpınar, E. ve ark, 2008) tarafından hazırlanmıştır. Sorular bulgularda verilmiştir. Hazırlanan sorular öğrencilere yöneltilmiş ve elde edilen cevaplar yazılı hale getirilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde, nitel araştırma veri analiz yöntemlerinden içerik analizi yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Öğrenci görüşleri araştırmacılar tarafından kategorilere ayrılmıştır.

Yarı yapılandırılmış görüşme formunun analizinde şu adımlar izlenmiştir

  • Görüşmelerin dökümü: Soru maddelerinin geçerliği belirlendikten sonra öğrenciler ile görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler sırasında kayıt edilen kasetler araştırmacılar tarafından çözümlenmiş ve her bir satıra numara verilerek görüşme dökümü formu oluşturulmuştur. Görüşme dökümleri ile kasetler alandan bir uzmana verilerek yanlış ya da eksik bölümlerin kontrolü sağlanmıştır.
  • Görüşme kodlama anahtarlarının hazırlanması: Görüşmenin dökümleri yapıldıktan sonra, görüşme soruları tek tek ele alınarak, her soru için verilen tüm yanıtlar doğrultusunda seçenekler sıralanmıştır. Bu değerlendirmeler sonucunda her bir soru maddesi ile ilgili yanıt seçeneklerinin yazılı olduğu “Görüşme Kodlama Anahtarı” hazırlanmıştır.
  • Araştırmanın güvenirliği: Uygulama sonrasında, görüşme kodlama anahtarları ve görüşme dökümleri araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” olan konular tartışılarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Ortaya çıkan seçenekler (kategoriler) arasındaki uyuşum yüzdesi %89 olarak hesaplanmıştır.

Araştırmacılar ve fen ve teknoloji öğretmenleri öğrencileri gözlemleyerek tutum ve davranışları hakkında ayrıntılı bilgi sahibi olmaya çalışmışlardır. Gözlem için verilerin toplanması yazılı tasvirler şeklinde olmuştur ve projeye hazırlayarak bilim şenliğine katılan öğrencilerin gözlem sonuçları araştırmacılar ve fen ve teknoloji dersi öğretmenleri tarafından değerlendirilmiştir.

 

 

BULGULAR

Bu bölümde görüşme formuyla elde edilen veriler analiz edilirken, öğrencilerin verdikleri cevaplar araştırmacılar tarafından kategorilere ayrılmış, her kategoriyle ilgili öğrenci görüşlerinin örnek ifadelerine ve öğrenci sayılarına (n) yer verilmiştir. Aşağıda verilerin sunulmasında bir öğrenci birden fazla kategoride yer almış olabilir.

Araştırmanın ilk sorusuna (projeye katılma amacınızı aşağıdaki seçeneklerden hangisiyle açıklarsınız? Zorunlu / Ödüllü, Zorunlu/ Ödülsüz, Gönüllü/ Ödüllü, Gönüllü/ Ödülsüz) verilen cevaplara göre, öğrencilerin bilime olan ilgi ve tutumlarının değerlendirilmesinde, bilim şenliği çalışması sonunda verilen ödüllerin ve katılım derecelerinin etkisini araştırmada etkili olan unsurlar, Zorunlu/ Ödüllü (n=1) (öğretmenimin zorlamasıyla katıldım, öğretmenim dereceye giren öğrencilere ve öğretmenlerine ödül verileceğini söyledi). Zorunlu/ Ödülsüz (n=1) (Öğretmenlerimin ve ailemin zorlamasıyla katıldım, ödül benim için önemli değildi, zaten ödül de büyük değildi). Gönüllü /Ödüllü (n=3) (kendi isteğimle katıldım, projemin dereceye girmesini ve ödülü kazanmayı çok istedim). Gönüllü/ Ödülsüz (n=5) (Gönüllü olarak katılmak istedim, önemli olan ödül değil eserimi herkesin görmesi).

Öğrencilere yöneltilen ikinci soru, (proje konunuzu nasıl belirlediniz?) verilen cevaplara göre, öğrencilerin proje konusunu belirlemelerinde etkili olan unsurlar, proje konusunu merak etmeleri (n= 5) (çevreye nasıl katkıda bulunabilirim diye devamlı düşünüyordum: eski gazete kağıtlarından yeni kağıtlar yapmak istedim, zararsız boyalar yapmak istedim). Fen ve Teknoloji dersine olan ilgileri (n=2) (yanardağların patlamasından ve çevreye verdiği zararlardan aklıma geldi), günlük yaşamındaki ihtiyaçları (n=1) (elektriğin bulunmadığı yerlerde de telefonumu şarj edebilmek istedim). Öğretmen ve aile (n=2) (öğretmenim ve ailem fikir verdi).

Öğrencilere proje hazırlarken karşılaştığınız güçlükler oldu mu? Ve bu güçlüklerle hangi aşamada karşılaştınız? şeklinde sorulan 3.soruya, öğrenciler pek çok güçlükle karşılaştıklarını, bununda hazırlık aşamasında olduğunu belirtmişlerdir (n=7) (malzeme bulmada zorlandım), projeyi yapım aşamasında zorlandığını belirten öğrenci(n=1) (kimyasal malzemeleri kullanmada tedirginlik yaşadım) ve projeyi sergileme aşamasında zorlandıklarını belirten öğrenciler (n=2) (yanardağ modelini kapalı ortamda olduğumuz için patlatamadım ve hiç kimse göremedi).

Öğrencilere yöneltilen dördüncü soru, “proje hazırlamak size neler kazandı” Öğrenciler projede çalıştıkları konuyu ve bir projenin nasıl yapılacağını öğrendiklerini belirtmişlerdir (n=10), Verilen cevaplardaki diğer kategoriler ise, proje hazırlayan öğrenciler arasında yardımlaşma ve paylaşma (n=3) (arkadaşlarım benim için malzeme aradı) (n=2) (arkadaşlarımla tartıştım, konu hakkında görüşlerimi söyledim). Yaratıcılık (n=1) (bulamadığım araç ve gerecin yerine başka alternatifler aradım, bu da yaratıcılığımı geliştirdi).

“Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili düşüncelerinizde bir değişiklik oldu mu?”şeklinde sorulan beşinci soruya, öğrenciler, fen ve teknoloji dersini çok sevdikleri için proje hazırladıklarını belirtmişlerdir (n=5) (çok fazla fark olmadı, fen ve teknoloji dersini sevdiğim için proje hazırlamak istedim). Fen ve Teknoloji dersinde araştırma yapmanın çok zevkli olduğu (n=4) (evet oldu, fen ve teknoloji dersi bana çok eğlenceli gelmeye başladı…..) ve bir öğrenci projeyi hazırlamadan önce ve hazırladıktan sonra fen ve teknoloji dersi ile ilgili düşüncelerinde bir değişiklik olmadığını ve zor bir ders olduğunu  belirtmiştir.

Öğrencilere sorulan altıncı soru, proje yapmanın gelecekteki meslek seçiminize etkisi oldu mu? şeklindedir. Öğrencilerden beşi proje yaptıktan sonra önceden düşündükleri meslek seçiminin değiştiğini ve çalıştıkları proje konusuyla ilgili meslekleri tercih edebileceklerini belirtmişlerdir (…..hukuk okumak isterken bu projeden sonra bilim ile ilgilenmeye karar verdim). Projelerin meslek seçimlerine herhangi bir etkisinin olmadığını belirten iki öğrenci (Zaten fen alanlarından birinde okumak istiyordum bu nedenle bir değişiklik olmadı) ve iki öğrenci ise (ben gazeteci olmak istiyorum, bu nedenle bir etkisi olmadı) ve bir öğrenci ise kararsız kalmıştır (belki kimyacı olabilirim, ama şu anda bilemiyorum).

Öğrencilere yöneltilen yedinci soru ise, “Proje hazırlarken yararlandığınız kaynaklar nelerdir?” Bu soruya öğrencilerin sekizi internetten, dördü dergiden ve ikisi kitaplardan yararlandıklarını belirtmişlerdir. (Bir öğrenci birden fazla kategoride yer almış olabilir).

“Projeyi hazırlarken yardım aldınız mı? Aldıysanız kimlerden yardım aldınız?” Şeklinde sorulan sekizinci soruya yedi öğrenci ailesinden, beş öğrenci öğretmenlerinden, dört öğrenci çevresindeki meslek sahibi kişilerden (öğretim elemanı, mühendis ve doktor) ve bir öğrenci ise kimseden yardım almadığını belirtmiştir. (Bir öğrenci birden fazla kategoride yer almış olabilir).

Öğrencilere , “Yapmayı düşündüğünüz başka projeler var mı?” şeklinde sorulan  dokuzuncu soruya sekiz öğrenci  “evet” şeklinde cevap vermiştir (Türkiye’nin su problemini çözmek istiyorum, yüksek gerilim hatlarının insanlara verdiği zararları araştırmak istiyorum, radyasyon yayan cihazlar hakkında araştırma yapmak istiyorum, ……..), iki öğrenci ise başka bir proje düşünmediklerini belirtmişlerdir.

Öğrencilere sorulan onuncu soru, “ Proje hazırlarken sizlere destek sağlanmalı mı? Araç-gereç, öğretmen rehberliği, kaynak, maddi ve manevi destek. Bunlardan hangisi istersiniz?” . Bu kategoriler altında toplanan onuncu soruya öğrencilerden gelen cevaplar; araç- gereç ve maddi destek (n= 10) (Projeyi hazırlarken araç ve gereç yardımı ve bunun için maddi destek olmalı), öğretmen rehberliği (n=5) (öğretmenim sadece fikir verdi), kaynak (n=4) (daha fazla kaynak sağlanmalı), manevi destek (n=8) (öğretmenlerimden, okul müdüründen ve ailemden destek isterim). (Bir öğrenci birden fazla kategoride yer almış olabilir).

Öğrencilere yöneltilen on birinci soru ise, “projenizi bilim şenliğinde sergilemek hoşunuza gitti mi? ve size olan ilgi nasıldı?” Bu soruya görüşmeye katılan öğrencilerin hepsi “evet çok hoşumuza gitti” şeklinde cevap verirken,  size olan ilgi nasıldı sorusuna ise; sekiz öğrenci “ilgi çok fazlaydı, projemi yüzlerce insana anlattım” şeklinde cevap verirken iki öğrenci “benim projemle çok fazla ilgilenen olmadı, sadece birkaç arkadaşıma anlatabildim”  şeklinde cevap vermiştir.

Proje hazırlayan öğrencilere sorulan son soru “Bilim şenliklerinin her yıl düzenli olarak yapılmasını ister misiniz? ” Bu soruya görüşmeye katılan öğrencilerin hepsi bilim şenliklerinin her yıl düzenli olarak yapılsın şeklinde ortak cevap vermiştir. Öğrencilerin beşi  (evet isterim, proje hazırlamak ve bunu sergilemek, ilgilenen insanlara sunmak çok güzeldi, projem ödül almadı ama arkadaşlarımla çok güzel zaman geçirdim) üç öğrenci (evet bilim şenliklerinin her yıl yapılmasını çok isterim, projemle ödül kazanmayı çok isterdim, bu yıl olmadı ama seneye mutlaka dereceye gireceğim), bir öğrenci (bilim şenliğinde yarışacak projelerin ilçedeki tüm okullar arasında olması rekabeti kızıştırdı, her yıl olsun ancak sadece okulumuzda olsun, çünkü her okulun sağladığı imkanlar farklı…) ve bir öğrenci ise (projelerin yarıştırılmasına karşıyım, bence herkesin projesi kendine göre en iyisidir,  bilim şenlikleri her yıl olsun ama ödüllendirilmesin) şeklinde cevap vermiştir. 

Görüşmede yer alan diğer sorular ise bilim şenliklerine katılan fakat proje hazırlamayan on iki öğrenciye yöneltilmiştir.

 

“On üçüncü soru ise, bilim şenliğinde sergilenen projeleri gördükten sonra projeler fen ve teknoloji dersine bakış açını değiştir mi? “ öğrencilerin tümü ‘’evet değiştirdi’’ şeklinde cevap vermiştir ve hayatın içinde kullanılan bir ders olduğunun farkına varmalarını sağlamıştır. Beş öğrenci (evet değiştirdi, fen ve teknoloji dersi çok sevdiğim bir ders değildi ama bilim şenliğinde gördüğüm projeler fen hakkında birçok şeyi bilmediğimi gösterdi, çevremizde olan birçok şeyin fen ile alakalı olduğunu öğrendim) dört öğrenci (evet kesinlikle değiştirdi, fenin formüllerden ibaret olmadığını gördüm) ve üç öğrenci ise (evet değiştirdi, fenin insanların hayatında ne kadar önemli olduğunu gördüm ve daha çok sevmeye başladım) şeklinde cevaplar vermişlerdir.

On dördüncü soru ise “Bilim şenliğinde gördüğün projeler aklına yeni projeler getirdi mi?” sorusuna öğrencilerden yedisi (Evet yapabileceğim şeyleri düşündüm, arkadaşlarımla paylaştım ve çok parlak fikirler ürettik), (bir arkadaşımız kimyasal maddelerden değişik renklerde boyalar yapmış. Ben daha zararsız olan ve bazı bitkilerden organik boya üretebileceğimi düşündüm,……………). Dört öğrenci ise (Hayır yeni projeler yapma fikrini düşünmedim çünkü bilim şenliğinde sergilenen projeler çok etkileyiciydi) ve bir öğrenci (çevremizde incelenecek ve keşfedilecek birçok şey var ama benim ilgi alanım farklı) şeklinde cevap vermiştir.

Bilim şenliğini gezmeye gelen öğrencilere yöneltilen on beşinci soru ise “Hangi proje seni daha çok etkiledi ve fen ve teknoloji dersi konularını öğrenmede hangisi en çok etkili oldu?” Bu soruya öğrencilerden altısı (bilim şenliğinde ilköğretim ikinci kademede birinci seçilen eğitici park projesini çok beğendim, insan vücudundaki organların yerini ve görevlerini öğrenmiş oldum,….). İki öğrenci (projelerin çoğu yeni bir buluş yapmaya yönelikti ama beni en çok etkileyen proje çevreye duyarlı olma bakımından geri dönüşümlü kağıt yapımı projesiydi), bir öğrenci (tuzlu suda yaşayan balıkların tuzsuz suda ve tuzsuz suda yaşayan balıkların tuzlu suda yaşabileceğini gösteren projeden çok etkilendim), bir öğrenci (resim yapmayı çok severim ve kendi boyalarımı üretme fikri bana hoş geldi, fen ve teknoloji dersinin en çok kimya konularını sevdiğim için ve karışım konusuyla ilgili olduğunu düşündüğüm “boyalarımı kendim yapıyorum” projesini çok beğendim) bir öğrenci (“büyüteçli tırnak makası” projesinden çok etkilendim) ve bir öğrenci (fen ve teknoloji dersiyle pek ilgisi yok ama “pratik mutfak” projesini çok beğendim, annem çalıştığı için tam bize göre olduğunu düşündüm).

Öğrencilere sorulan on altıncı soru “Sen de böyle bir bilim şenliğinde görevli olmak, bilimsel bir projeyi yürütmek ve sergilemek ister miydin?” Öğrencilerin verdikleri cevaplar ise,  yedi öğrenci (tabi ki hem de çok isterdim, herkesin çok eğlendiğini gördüm). dört öğrenci (isterdim ama düşündüğüm bir proje yok) ve bir öğrenci (istemezdim, bana göre değil,… ) şeklinde cevap vermiştir.

“Bilim şenliklerinin eğitime ve öğretime katkısı var mıdır?” şeklinde sorulan on yedinci soruya öğrencilerin hepsi ‘’evet, kesinlikle vardır’’ şeklinde cevap vermişlerdir. (çevremizde gördüğümüz pek çok olayın bilimsel açıklamasını görmüş oldum….,görerek,dokunarak öğrenmek çok zevkli……., sayısal dersleri anlamak zor oluyor ama bu şekilde fenin sadece formüllerden ibaret olmadığını öğrendim…., buluşlar yapan arkadaşlarımızın kamerayla görüntüleri çekildi, haberlere çıkıp, ünlü olacaklar. Böylelikle yolları açılmış olur ve pek çok buluş yapabilirler….).

 

GÖZLEM SONUCUNDA ELDE EDİLEN BULGULAR

Araştırmacılar ve okulda görev yapan fen ve teknoloji öğretmenleri proje çalışması yaparak bilim şenliklerine katılan öğrencileri proje hazırlama öncesi ve sonrasında gözlemiştir ve bu gözlem sonucunda elde edilen bulgular şöyledir:

Öğrencilerin proje çalışması yapmadan ve bilim şenliğine katılmadan önce,

  • • Öğrencilerin derse katılımı orta seviyede olup genellikle aynı öğrencilerin derse katıldıkları gözlenmiştir.
  • • Öğrencilerin genel olarak dikkatlerinin dağınık olduğu, sürekli olarak kendi aralarında ders dışı konuştukları gözlenmiştir.
  • • Çoğu öğrencinin sadece yazarak derse katıldığı gözlenmiştir.

Öğrencilerin proje hazırlayarak, bilim şenliğine götürülmesinden sonra,

  • • Öğrencilerin derse katılımlarında artış olup, bilim şenliğinde bulunan hemen hemen her öğrencinin derste aktif hale geldiği gözlenmiştir.
  • • Öğrencilerin derse karşı ilgilerinin arttığı, güncel örnekler ve ilgi çekici sorularla derse katıldıkları gözlenmiştir.
  • • Öğrencilerin derse karşı ilgilerinin belirgin oranda arttığı gözlenmiştir.
  • • Öğrencilerin derse daha hevesli gelip, özellikle araştırma ödevlerine karşı son derece istekli hale geldikleri gözlenmiştir.
  • Projesini gönüllü olarak hazırlayan ve bilim şenliğinde verilen ödülü önemsemeyen öğrencilerin hem proje hazırlama aşamalarında hem de derste daha başarılı oldukları gözlenmiştir.
  • Öğrencilerin fen ve teknoloji dersini laboratuarda yapmak istedikleri gözlenmiştir.
  • • Öğrencilerin sadece okul ve sınıftaki değişimlerinin yanında günlük yaşantısındaki değişimleri de gözlemlemek amacıyla veli toplantısında velilerden de bazı gözlem sonuçları elde edilmiştir ve buna göre; bazı öğrencilerin evde bozulan eşyalarını yapma konusunda isteğinin arttığını, plastik ve kağıtları diğer çöplerden ayırarak, poşetlediği ve belediyeye teslim ettiğini, babası veya annesiyle bilimsel konularda tartıştığını, bir sonraki sene düzenlenecek bilim şenliği için çok istekli olduğunu ve kazanacağı ödülü annesine hediye edeceğini ve proje hazırlama sürecinden bilim şenliğine uzanan süre boyunca bilgisayar oyunları ile ilgilenmediğini belirtmişlerdir ve bunun sonucunda öğrencilerin sadece derse olan ilgilerinde değil, günlük yaşantılarındaki davranış ve tutumlarında da olumlu değişiklikler meydana gelmiştir.

 

TARTIŞMA

Bu araştırmada öğrencilerin proje etkinliklerinin başlangıç, araştırma ve bitiş evreleriyle ilgili görüşlerine ve hazırladıkları proje çalışmalarının bilim şenliğine yansımaları ile ilgili görüşlerine ve gözlem sonuçlarına yer verilmiştir. Ayrıca bilim şenliğinde sergilenen projeleri görmeye gelen öğrencilerin de görüşleri yer almaktadır. Öğrencilerin çoğu proje hazırlarken gönüllü olduklarını ve ödülün önemli olmadığını belirtmişlerdir. Yapılan bir çalışmada öğrencilerin bilime olan ilgi ve tutumlarının değerlendirilmesinde, bilim şenliği sonunda verilen ödüllerin ve katılım derecelerinin etkisi araştırılmıştır. Öğrencilerden, 5 hafta içerisinde projelerini tamamlamaları ve 5 hafta sonra projeleriyle bilim şenliğine katılmaları sağlanmıştır. Öğrencilerin bilime olan ilgi ve tutumları katılımdan önce ve sonra ölçülmüştür. Zorunlu grupların analizi yapılmış, bu gruplarda ödül yapısının etkisi incelenmiş ve şu sonuca varılmıştır. Bu gruplarda ödüllü öğrencilerin ödüle rağmen, ödülsüz öğrencilerden daha az bir gelişme gösterdiği belirlenmiştir. Ödülsüz öğrencilerin başarıları, ödüllü öğrencilerden daha yüksek çıkmıştır. Bunun sebebi, düşük kabiliyetli öğrencilerin tamamen kendilerini kanıtlama çabasıyla uğraşı vermesi, ödül kaygısından çok, bilime olan tutumlarının gelişmesi, ilgilerinin artması, kendilerini ifade edebilecekleri, kendilerini kanıtlayabilecekleri bir ortamın bu öğrencilere sağlanmış olmasıdır (Blenis, Debra S.,2000). Bu nedenle bilim şenliklerinin mutlaka bir ödülle sonuçlanması gerekmez, öğrencilerin, özellikle de test ettiğimiz ilköğretim ikinci kademe grubundaki öğrencilerin, yaş olarak da kendilerini kanıtlama, ortaya bir ürün koyma ve başarı arzuları onları bu gibi etkinliklerde tetikleyici rol oynar ve çoğunlukla da beklenenin üstünde bir verim alınır.

Öğrencilerin ifadelerine göre, konuya olan merakları, fen ve teknoloji dersini sevmeleri, öğretmen, aile ve günlük yaşamdaki olaylardan esinlenmeleri proje konusunu belirlemede etkilidir. Ancak öğrencilerin çoğu proje konusunu merak ettikleri için çalıştıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler, günlük yaşamda ilgilerini çeken olayları proje konusu olarak seçerken aynı zamanda okulda öğrendikleriyle okul dışındaki yaşam arasındaki bağlantıları kurabilmektedirler. Bu durum aynı zamanda sınıftaki bilimsel olgularla günlük yaşam arasında köprü kurulmasına yardımcı olmaktadır (Blumenfeld ve ark, 1991; Preuss, 2002).

Öğrenciler proje hazırlama sürecinde daha çok hazırlık aşamasında ve bundan başka yapım ve sunum aşamalarında da zorlandıklarını belirtmişlerdir. Erdem ve Akkoyunlu (2002) yaptıkları çalışmada, öğrencilerin proje çalışması yaparken kaynak bulmada sıkıntı çektiklerini ancak araştırdıkça projelerini başarıyla tamamladıkları görüşlerine yer verilmiştir.

Öğrenciler proje hazırlayarak konuyu daha iyi anladıklarını ve proje hazırlamayı öğrendiklerini belirtmişlerdir. Fleming (2000)’e göre, öğrenciler proje hazırlayarak, projeleriyle ilgili konuyu ve projenin nasıl yapılacağını öğrenirler. Bu durumun öğrenciler için önemli bir kazanım olduğu düşünülmektedir. Öğrenciler, projeler ile çalışmaktan daha çok zevk aldıkları ve yaşayarak öğrenme imkânına sahip oldukları için, konuları daha iyi anlamaktadırlar (Winn, 1997).  Ayrıca proje yapmanın öğrencilerin yaratıcıklarının ve iş birliği yapma özelliklerinin gelişmesine ve planlı çalışma alışkanlıkları kazanmalarına etkisi olduğu söylenebilir. Öğrenciler, araştırmaları ve birikimleri yardımıyla gerçek yaşamla doğrudan ilişki kurarak, bilgiyi kendileri inşa edebilirler. Ayrıca süreç boyunca özgürce davranabilir, kararlar alabilirler. Bu durum ise, öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarını arttırır, stratejik düşünme ve tahmin etme yeteneklerini geliştirir. Proje tabanlı öğrenme, isteksiz öğrencileri de derse kattığından farklı bir sınıf düzeni sağlar, farklı ön öğrenme ve yeteneklere sahip öğrencilerin de daha eşit oldukları bir öğrenme ortamı yaratır (Solomon, 2003). Proje çalışmalarının, öğrencilere pratik deneyimler kazandırdığı, onların kendilerine olan güvenlerinin artmasına, kendi öğrenmelerinde sorumluluk sahibi olmalarına yardımcı olduğu ve daha sonraki projeler için yeni alan geliştirmelerini sağladığı belirtilmektedir (Saban, 2000). Ayrıca, proje çalışmalarının öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirdiği ve zenginleştirdiği, işbirliği ve grup çalışması etkinliklerine katılımı sağladığı (Korkmaz ve Kaptan, 2002) ve yaratıcılıklarını geliştirdiği (Fleming 2000) belirtilmektedir.

Öğrencilerin görüşlerine ve gözlem sonuçlarına göre proje hazırlamanın fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları ve ilerdeki meslek seçimlerinde etkisi olmuştur. Alan yazın incelendiğinde  proje tabanlı öğrenme yaklaşımının  öğrenci tutumlarını olumlu etkilediği saptanmıştır (Sezgin ve ark., 2001; Yenice, 2003). Öğrencilerin proje hazırlarken yararlandıkları kaynaklar incelendiğinde, ağırlıklı olarak internet ve bilimsel dergilerden yararlandıkları, nispeten daha azının kitaplardan yararlandıkları görülmektedir. Öğrencilere proje hazırlarken kimlerden yardım aldıkları sorulduğunda ise ağırlıklı olarak ailelerinden, öğretmenlerinden ve çevresindeki meslek sahibi insanlardan yardım aldıklarını ifade etmişlerdir. Projeler, öğrencilerin diğer öğrencilerle, öğretmenlerle ve toplum üyeleriyle işbirliği içinde üretken biçimde çalıştıklarında destek olmaktadır (Preuss, 2002; Fleming, 2000). Öğrencilerin çoğu başka projeler yapmayı düşündüklerini ifade etmişlerdir.  Ayrıca öğrenciler proje hazırlarken kendilerine yapılacak yardımların maddi, manevi, kaynak ve rehberlik şeklinde olmasını istemişlerdir. Öğrenciler projelerini bilim şenliğinde sergilemekten memnun olduklarını ve bilim şenliklerinin her yıl düzenli olarak yapılmasını istediklerini ifade etmişlerdir.

Bilim şenliğine proje ile katılan öğrencilerin dışında diğer öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda ise öğrencilerin çoğunun fene yönelik tutumlarının değiştiğini, proje hazırlama isteklerinin olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca çevrelerinde gördükleri pek çok olayın bilimsel açıklamasını gördüklerini, öğrenilenlerle günlük yaşam arasında bağlantı kurulabilmesini kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Öğrenciler, çalıştıkları bir projeyi başarılı bir şekilde sonlandırıp bir ürün ortaya koyarlar. Bu durum da, öğrenmenin özünü teşkil eder (Bickel, 1994).

Öğrenciler proje hazırlama öncesinde ve sonrasında gözlemlenmiştir. Proje hazırlayarak bilim şenliğine katılan öğrencilerin proje hazırlamadan önceki tutum ve davranışlarına göre, fen ve teknoloji dersine olan ilgi ve tutumlarında ve günlük yaşamında olumlu değişiklikler gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin öğrenme sorumluluğu alma, öğrenme sürecini kontrol etme becerilerinin geliştiği, farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yöneldikleri, öğrenme sürecinde aktif hale getirdiği için öğrenme motivasyonlarının artığı, süreçteki rolünü sorgulayarak içe dönük zekasını ve yaratıcılığını geliştirdiği gözlenmiştir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu araştırma ile aynı zamanda ilköğretim öğrencilerinin hazırladıkları projelerin, bilim şenliğine olan yansımaları değerlendirilmiştir. Öğrencilerin çoğunluğu gönüllü olarak projeye katıldıklarını, proje konusunu seçerken konuyu merak ettikleri için seçtiklerini ve proje hazırlayarak proje konusunu daha iyi anladıklarını ve proje yapma becerilerinin geliştiğini belirtmişlerdir. Ayrıca görüşme ve gözlem sonuçlarına göre öğrencilerin çoğunun fene yönelik tutumlarının olumlu yönde değiştiği belirlenmiştir. Öğrenciler proje hazırlarken en fazla interneti kullandıklarını, kitapları ve ansiklopedileri çok az kullandıkları ve en çok ailelerinden yardım aldıklarını belirtmişlerdir. Proje hazırlarken en fazla hazırlık aşamasındaki araç ve gereç temininde zorlandıklarını belirten öğrenciler maddi, manevi destek istediklerini belirtmişlerdir. Bilim şenliğine katıldıkları için çok mutlu olduklarını belirten öğrenciler, her yıl düzenli olarak yapılmasını istediklerini ifade etmişlerdir. Bilim şenliğine katılan diğer öğrencilerle yapılan görüşme sonucunda ise genel olarak proje yapmada isteklerinin arttığını, fen ve teknoloji dersinin günlük yaşamda kullanılabileceğini, bu dersin formüllerden ibaret olmadığının farkına vardıklarını belirtmişlerdir.

Proje çalışmaları zekanın dilsel/sözel ve matematiksel/mantıksal boyutlarının dışındaki boyutlarının da gelişmesine yardımcı olmuştur ve öğrencilerin işbirliği, araştırma, kendini değerlendirme, görsel bir ürün ortaya koyma gibi becerileri gelişmiştir. Proje çalışmaları sırasında öğrenciler, hem birbirleriyle hem de yetişkinlerle iletişim kurmak durumunda kalacağından, dil becerileri, iletişim ve sosyal etkileşim becerileri de gelişecektir. Bunun yanı sıra proje tabanlı öğrenmenin tüm okul çapında yaygınlaştırılması, öğretmen, okul idarecileri, okul personeli, öğrenci velileri ve tüm öğrencilerin birlikte çalışması ile pek çok amaca ulaşılıp, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda ilerleme sağlanabilecektir. Proje çalışmaları başlangıçta küçük bir grupla yapılabilmesine rağmen, kapsamı genişletilebilir. Tüm okul çapında yürütülen projeler yaygınlaştırılıp, ülke çapında hatta uluslar arası projelere de dönüşebilir.

Öğrencileri aktif kılacak olan bilim şenliklerinin düzenlenmesi öğrencinin konu ve kavramları daha iyi anlayabilmesi açısından ve özgüven geliştirici, yaratıcılığı arttırıcı, bilimi teşvik edici, özendirici ve araştırmaya yönlendirici olması açısından önemlidir. Ayrıca sergilenen projeler rekabet açısından, öğrencilere kendilerini gösterme fırsatı sağlamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin kendilerini geliştirmeleri açısından teşvik edicidir.

Sonuç olarak; proje tabanlı öğrenme yaklaşımı uygun konularda, yeterli donanıma sahip öğretmenler ve uygun fiziksel koşullar sağlandığında eğitim-öğretime; özellikle fen ve teknoloji dersi konularının öğretiminde etkili ve verimli bir yaklaşımdır. Öğretmenlerin, öğrencilerin ilgilerini ve yeteneklerini tanıması, onlara seçenekler sunması ve öğrencilerini bilimsel araştırma yapmaya teşvik etmesi önemlidir. Wolk’un (2001) da belirttiği gibi, öğrenciler eğitsel ve entelektüel ilgi ve meraklara sahiptir. Bunun yanı sıra onların yaşam hakkında anlamlı soruları ve doğuştan bilme ve anlama isteklerinin olduğunun farkında olunmalıdır. Öğrenciler öğrenmeye ve bu öğrenme için de çok çalışmaya isteklidir. (Wolk, 2001). Bu nedenle, proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile araştırma ve inceleme yapmaya istekli, üretken, problem çözen, eleştiren ve yaratıcı düşünen bireyler yetişebilecektir.

 

KAYNAKLAR

Akgün, Ş. (2000). Öğretmen ve Adaylarına Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Akpınar,E., Yıldız, E., Akpınar, D., Ergin Ö. (2008) Fen Eğitiminde Proje Çalışmaları ve Bilim Şenliklerine Yansımaları. Çağdaş Eğitim Dergisi, 2008,33, (351): 14-20.

Anonymous. (2003a). Learning in Teams Through Projects, Center for Youth Development and Education, Boston. http://www.hull.ac.uk./hubs/students/notes/26035/Study (Erişim tarihi: Kasım 2003)

Balas, A. K., (1998). Science Fairs in Elementary School, ERIC Clearinghouse for Science Mathematics  and Environmental Education Columbus OH., p1-5.

Bickel, F. (1994). Student Assessment: The Project Method Revisited, Clearing House, Sep/ Oct, Vol. 68, Issue 1, Academic Search Premier Buck Instıtute for Education. (BIE). Project Based Learning. http://www.bie.org/pbl (Erişim tarihi: Ağustos 2005).

Blenis, Debra S. (2000). The Effects of Mandatory, Competitive Science Fairs on Fifth Grade Students’ Attitudes toward Science and Interests in Science. Reports-Research (143), 27p.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York. David McKay.

Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R.A., Krajcik, J.S., Guzdial, M.& Palincsar, A. (1991). Motivating Project Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26 (3&4): 369-398.

Bunderson, E. D., Anderson, T., (1996). Preservice Elementary Teachers’ Attitudes toward Their Past Experience with Science Fairs, School Science and Mathematics, v96 n7 p371-377.

Cole, K.; Means, B.; Simkins, M. and F. Tavali. (2002). Increasing Student Learning Through Multimedia Projects. Virginia, Alexandria (USA): Association for Supervision and Curriculum Development.

Curtis, D. (2002). Power of Projects. Educational Leadership, Vol. 60, No:1.

Çiçek, Ş. (2008) Lise2 Öğrencilerinin Kimya Dersinde Başarıları ve Tutumları Üzerine Bilim Şenliklerinin Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kimya Öğretmenliği Bilim Dalı, Ankara, 2008

Erdem, M. (2002). Proje Tabanlı Öğrenme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 22:172-179.

Erdem, M. ve Akkoyunlu, B. (2002). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Kapsamında Beşinci Sınıf Öğrencileriyle Yürütülen Ekipte Proje Tabanlı Öğrenme Üzerine Bir Çalışması. İlköğretim-Online Dergisi, 1:2-1 http://ilköğretim-online.org.tr Erişim tarihi 08.05.2008

Fleming, D. (2000). A Teacher’s Guide to Project Based Learning.

Karasar, N. (2002).  Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kubinova, M.; Novotna, J. and Littler, G.H. (1998). Projects and Mathematical Puzzles,-A Tool for Development of Mathematical Thinking. European Research in Mathematics Education. G.5.

McDonough, Susan G., (1995). How Parental Support Affects Students’Attitudes toward the Science Fair, Reports-Research/Teknical ,(143),46p.

McGrath, D. (2002). Getting Started With Project Based Learning, Learning and Leading With Technology. Vol. 30, No:3.

Piaget, J. (1969). “The mechanisms of perception.” New York: Basic Books

Preuss, D. A. (2002). Creating a Project- Based Curriculum. Tech Directions, 62(3): 16-18.

Raghavan, K.; Coken-Regev, S.; Strobel, S. A. (2001). Student Outcomes In A Local Systemic Change Project. School Science and Mathematics, Vol.101, Issue:8.

Saracaloğlu, A., Akamca, G., Yeşildere, S. (2006) İlköğretimde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yeri. http://www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2006_cilt4/sayi_3/241-260. erişim tarihi:16.05.2008

Sezgin, G.; Çalışkan, S.; Çallıca, H.; M. Erol. (2001). Fizik Eğitiminde Projeye Dayalı Laboratuar Çalışmalarına Yönelik Öğrenci Tutumları. İstanbul: Maltepe Üniversitesi Fen Bilimleri Sempozyumu,7-8 Eylül.

Shearer, K. and R J. Quinn. (1996) Using Projects to Implement Mathematics Standards: Clearing House, Nov/Dec, Vol. 70, Issue 2. Academic Search Premier

Solomon, G. (2003). Project Based Learning: A Primer. Technology and Learning.Vol.23, issue.6

Winn, S. (1997). Learning by Doing: Teaching Research Methods Through Student Participation in A Commissioned, Studies in Higher Education, July, Vol.20, Issue 2

Wolk, S. (2001).What Should We Teach? The Benefits of Exploratory Time. Educational Leadership. Vol. 59, No:2.

Yenice, N. (2003). Proje Yönteminin Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Bilgisi Öğretimi-I Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Araştırma. Aydın: A.D.Ü. Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu Başkanlığı.

Yıldrırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 5. Baskı Ankara, Haziran 2005

Young, T. E., (2000). Science Fair Projects Bring it All Together, Book Report, March/ April, p6-8.