ERG – temel eğitimin kademelendirilmesi sürecine ilişkin politika önerileri

Kamuoyunda “4+4+4” olarak da bilinen 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda
Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun, eğitim kademeleri ve okullar arasında sınıfların dağılımını
yeniden düzenlemiştir. 2012-13 eğitim-öğretim yılıyla beraber, öğrencilerin büyük çoğunluğunun
sekiz seneyi aynı okulda ve eğitim kademesinde tamamladığı eski sistem, öğrencilerin ilk dört
seneyi ilkokullarda, ikinci dört seneyi ortaokullarda tamamladığı yeni sistemle değiştirilmiştir. Aynı
zamanda, 2012-13 eğitim-öğretim yılında 5. sınıf ders çizelgesine, dördü seçilebilecek 15 seçmeli
ders eklenmiştir.
Bu politika notu, temel eğitimin kademelendirilmesine geçiş sürecini iyileştirmeye odaklanan
çeşitli politika önerileri geliştirmektedir. Politika notu, “Temel Eğitimin Kademelendirilmesi
Sürecinin İzlenmesi” başlıklı araştırma raporunun ve ilişkili diğer akademik çalışmaların bulguları
temel alınarak hazırlanmıştır. “Temel Eğitimin Kademelendirilmesi Sürecinin İzlenmesi” başlıklı
araştırma raporunun taslağı 22 Ocak 2014 tarihinde Ankara’da Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), sivil
toplum ve akademiden katılımcılarla ve 21 Şubat 2014 tarihinde V. Ulusal Sınıf Öğretmenleri
Çalıştayı’nda eğitim fakültelerinde görevli öğretim üyeleri ve eğitim fakültesi öğrencileriyle
paylaşılmıştır. Bu toplantılarda dile getirilen eleştiri ve yorumlar hem araştırma raporunun son
halini almasına, hem de politika raporunun hazırlanmasına katkı sağlamıştır.
Bu çerçevede hazırlanan politika notu, dört ana politika önerisi sunmaktadır:
• Öğrencilerin 4 ve 5. sınıfta gerçekleştirilecek uyum programlarıyla kendilerini bekleyen
değişikliğe (okul değişikliği, branş öğretmenleri ile tanışma ve seçmeli dersler) hazırlanmaları,
geçiş döneminde ortaya çıkan sorunların azaltılmasına yardımcı olacaktır. MEB’in 2014-15
eğitim-öğretim yılında 5. sınıflar için böyle bir uyum programının pilot çalışmasını
gerçekleştirmeyi planlıyor olması çok olumlu bir adımdır. Diğer taraftan, benzer bir desteğin
branş öğretmenleri için de tasarlanması ve uygulamaya konulması aciliyetini korumaktadır.
Branş öğretmenlerinin duyuşsal becerilerini 10-14 yaş grubu öğrencilerin gereksinimlerini
karşılamaya yardımcı olacak biçimde desteklenmesi geçişe ilişkin sorunları hafifletecek diğer
önemli bir adım olacaktır.
• Yasal değişikliğin en temel hedeflerinden biri olan ilköğretim okullarının ilkokul ve ortaokul
olarak ayrışmasının hızlı bir biçimde sonuçlandırılması için bu eğitim düzeylerinde yeni okul ve
derslik yatırımlarına öncelik verilmelidir. MEB yatırım bütçesinin ve yatırım planlarının derslik
ve okul gereksinimi dikkate alınarak gözden geçirilmesi gerekmektedir. Mevcut üst politika
belgelerinde MEB yatırım bütçesi için ayrılan kaynaklar ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin ayrı
eğitim-öğretim ortamlarında eğitim almasını sağlamaktan uzak görünmektedir.
• Yasal değişiklik sonrası ortaokullarda haftalık ders saati 30 saatten 37’ye yükselmiştir.
Ders saatlerinin uzaması ve ikili öğretimin yaygınlaşması nedeniyle pek çok okulda

sabahçılar derslere çok erken saatlerde başlamakta ve öğlenciler dersleri çok geç saatlerde
tamamlamaktadır. Bu durum daha fazla öğrencinin sabah kahvaltısı yapmasını ve öğle
yemeği yemesini engellemektedir. Bu nedenle devlet okulları için okul yemeği programı
oluşturulmasının eğitimin politika gündemine getirilmesinde büyük yarar vardır.
• Ortaokullar için ders saatlerinin % 23 arttığı 2012-13 eğitim-öğretim yılında ilköğretimde kadrolu
öğretmen sayısı sadece % 6 artmıştır. 2013-14 eğitim-öğretim yılı için ders saatlerinin 37’den
35’e indirildiği dikkate alındığında bile mevcut kadrolu öğretmen sayısı ders saatlerindeki artışı
karşılamaktan uzak görünmektedir. Yapılan kaba tahminler, ortaokullardaki ders saati artışının
geçici sözleşmeli öğretmenlerle karşılanmaması için en az 26 bin öğretmen kadrosuna daha
gereksinim olduğuna işaret etmektedir.
arka plan
Temel eğitimin yeniden yapılandırılmasına ilişkin ilk somut işaretler, Kasım 2010’da 18. Milli Eğitim
Şurası’nda ortaya çıkmıştır. Şura’nın tavsiye kararlarından biri, “zorunlu eğitimin bir yıl okulöncesi
eğitim, dört yıl temel eğitim, dört yıl yönlendirme ve ortaöğretime hazırlık eğitimi ve dört yıl
ortaöğretim olarak düzenlenmesi” olmuştur. Bunun ardından Ocak 2012’de ulusal medyada temel
eğitimin kademelendirileceğine ilişkin haberler yer almaya başlamıştır ve ilk yasa teklifi 20 Şubat
2012 tarihinde TBMM’ye sunulmuştur. Yasa teklifi sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz ilköğretimin
dörder yıllık iki kademeye ayrılmasını, ikinci kademede isteğe bağlı olarak açıköğretim ve çıraklık
eğitimi seçeneklerinin sunulmasını ve ikinci kademe okullarının liselere bağlı olarak kurulmasını
öngörüyordu.
Yasa teklifinin TBMM’ye sunulmasının ardından çeşitli sivil toplum örgütleri, ilköğretimi iki
kademeye ayırdığı ve ikinci kademede açık öğretim, çıraklık eğitimi ve mesleki eğitim gibi
seçenekleri içerdiği için yasa teklifini eleştirmiş ve yasa teklifinin, çocukların nitelikli eğitime erişim
hakkını ve eşitlikçi temel eğitimi yıpratabileceğini vurgulamışlardır. Diğer taraftan, yasa teklifiyle
beraber TBMM’ye sunulan Genel Gerekçe’de ilgili değişikliklerin mesleki eğitimi güçlendirmek
için gerekli olduğu ileri sürülmüştür. Kamuoyunda yasa teklifini destekleyen görüşler, sekiz
yıllık zorunlu ve kesintisiz eğitimin 28 Şubat sürecinin bir dayatması ve Türkiye’nin dünyada
kesintisiz sekiz yıllık eğitim sunan tek örnek olduğu savı temeline oturtulmuştur. Yasa teklifine
karşı olanlarsa, kesintisiz zorunlu sekiz yıllık eğitim sayesinde özellikle kız çocuklarının eğitime
erişiminde büyük ilerleme kaydedildiğini, çocuk gelin ve çocuk işçi sayısının hızla düştüğünü ve bu
nedenle kesintisiz zorunlu sekiz yıllık eğitimden taviz verilmemesi gerektiğinin altını çizmişlerdir.
Yasa teklifine ilişkin sivil toplumdan yükselen bu itirazların ardından AKP Mersin Milletvekili ve
TBMM Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonu üyesi Çiğdem Münevver Ökten, zorunlu
eğitimin kısaltılmayacağı ve kaygıların giderileceği yönünde bir açıklama yapmıştır. Benzer
biçimde, 24-25 Şubat’ta düzenlenen Mesleki Eğitim Çalıştayı’nda yaptığı konuşmada, dönemin
Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, mesleki eğitimin erkene çekilmesi yerine ileri yaşlara ötelenmesi
yönünde görüşlerini belirtmiştir.1
Yasa teklifinin toplumsal gündeminin üst sıralarına tırmanması ve sivil toplumun tepkisinin
ardından yasa teklifinin tekrar yazılması için bir alt komisyon oluşturulmuştur. Alt komisyon
Şubat 2012’de seçili üniversiteler, sivil toplum kuruluşları ve öğretmen sendikalarının sunumlarını
dinlemiştir. Bu süreç sonucunda yasa teklifinden ilköğretimin ikinci kademesinde açıköğretim ve
çıraklık eğitimini mümkün kılan düzenleme çıkartılmıştır. Ancak, yasa teklifinin ilköğretimi iki
kademeye bölerek ikinci kademede farklı okul ve program türleri sunan yapısı alt komisyonda da

korunmuştur. Genel Kurul görüşmeleri sırasında ilköğretimin kademelerinin ilkokul ve ortaokul
olarak adlandırılması, imam-hatip ortaokullarının yeniden kurulması ve Kuran-ı Kerim ve Hz.
Peygamber’in Hayatı derslerinin ortaokullarda isteğe bağlı seçmeli ders olarak sunulmasına ilişkin
düzenlemeler de yasaya girmiştir. Bu hali ile yasa teklifi Mecliste kabul edilmiştir ve 11 Nisan 2012
tarihinde Cumhurbaşkanı Abdullah Gül tarafından onaylanarak yürürlüğü girmiştir.
Yasanın yürürlüğe girmesiyle beraber Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) yasaya ilişkin düzenlemeleri
netleştirme, planlama, uygulama ve izleme gibi sorumlulukları belirmiştir. Seçmeli derslere ilişkin
olarak MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) Haziran 2012’de ilkokullar ve ortaokullar için
ders çizelgelerini ve öğrencilerin alabileceği seçmeli dersleri açıklamıştır. Seçmeli derslere ilişkin
uygulamaların (ders seçimlerinin nasıl yapılacağı ve okul müdürlerinin süreci nasıl yöneteceği)
nasıl yapılacağıyla ilgili açıklama, Eylül 2012 başında gerçekleştirilen telekonferans ve yayımlanan
genelge ile okullara ulaştırılmıştır. Öğrencilere ve okul yöneticilerine seçmeli derslerle ilgili ilk
kez gerçekleşen bu uygulama için toplam bir hafta süre verilmiştir. Diğer taraftan, ilköğretim
okullarının dönüştürülmesiyle (okulların hangi ölçütlere göre ilkokul, ortaokul ya da imam-hatip
ortaokuluna dönüşecekleri) ilgili olarak Bakanlık, bir üst düzenleme olmaksızın yetkiyi il ve
ilçe yönetimlerine devretmiştir. Temel Eğitim Genel Müdürlüğü Temmuz 2012’de yayımladığı
genelgeyle okul dönüşümlerinin bir an önce tamamlanması için çağrıda bulunmuştur ve okul
dönüşümleri Temmuz 2012 sonunda tamamlanmıştır. Ayrıca, sözü geçen genelgeyle bazı okulların
sabahları ortaokul, öğleden sonra ilkokul olarak hizmet vermesi sağlanmıştır.
Böylece 1 ve 8. sınıfların aynı eğitim-öğretim ortamlarında bir arada eğitim aldığı ve branş
öğretmenlerinin ağırlıklı olarak 6 ve 8. sınıflar arasında derslere girdiği sistem değiştirilmiştir.
Ayrıca, 6287 sayılı yasa öncesinde 2011-12 eğitim-öğretim yılında 6, 7 ve 8. sınıfların ders
çizelgelerinde seçmeli derslere haftada bir saat ayrılırken, yasal düzenleme sonrası 5. sınıflardan
başlayarak seçmeli derslere ayrılan süre haftada sekiz saate çıkartılmıştır. Özetle, yasal düzenleme
ilkokul ve ortaokul öğrencilerine ayrı eğitim-öğretim ortamlarında, 5. sınıftan başlayarak branş
öğretmenleri eşliğinde ve seçmeli derslerle zenginleştirilmiş bir programla eğitim verilmesinin
sonucunda akademik ve diğer sosyal çıktıların yükseleceği iddiasındadır.
araştırma bulguları temelinde öneriler
Temel eğitimi kademelendiren yasal düzenlemenin vizyonunun ne ölçüde uygulamaya
yansıdığı ve öngörülen çıktılara ne ölçüde ulaşılabildiğini değerlendiren iki kapsamlı araştırma
bulunmaktadır. Çelik vd. (2013) 6287 sayılı yasayla uygulamaya konulan değişikliklere ilişkin
izleme ve değerlendirme çalışmalarında 46 okulda, 52 yönetici ve 104 öğretmen ile derinlemesine
görüşmelerde bulunmuştur ve altı ilde toplam 53 veli ile odak görüşmesi yapmıştır.2
Gürkan vd.
(2014) ise gerçekleştirdikleri nicel araştırmada 2011-12 ve 2012-13 eğitim öğretim yılında 1894
4 ve 5. sınıf öğrencisine ulaşmıştır ve 2011-12 eğitim-öğretim yılında 4. sınıfı tamamlayıp 5. sınıfa
geçen 329 öğrenciyi izlemiştir. Ek olarak, Gürkan vd. (2014) 2012-13 eğitim-öğretim yılının bahar
döneminde 63 öğrenci ile derinlemesine görüşmeler gerçekleştirmiştir.3
Eğitim Reformu Girişimi, temel eğitimin kademelendirilmesi sürecine ilişkin politika önerilerini,
yukarıda sözü edilen araştırmalar ve 22 Ocak’ta gerçekleştirilen toplantı ve V. Ulusal Sınıf
Öğretmenleri Çalıştayı’nda üzerinde durulan yorumlar ve eleştiriler temelinde 1) akademik başarı,
2) eğitim öğretim ortamları ve süresi ve 3) seçmeli derslerin seçim ve uygulama süreçleri başlıkları
altında derlemektedir.

akademik başarı
Uluslararası alanyazında 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda eğitimlerine ilkokullarda ve ortaokullarda devam
eden öğrencilerin akademik başarılarını karşılaştıran araştırmaların ortak bulgusu,
5, 6, 7 ve 8. sınıflara ortaokullarda devam eden öğrencilerin ilkokullarda devam eden öğrencilere
kıyasla daha başarısız olduğudur. Bu farklılığın kökenini inceleyen araştırmalar 10-14 yaş arasındaki
dönemin fiziksel büyümenin hızla gerçekleştiği, ahlaki muhakemenin değerleri şekillendirdiği ve
genç ergenlerin pek çok farklı sosyal olgu konusunda farkındalık kazandığı bir dönem olduğunu
ve çocuğun olgunluğunun bu yoğun sürecin altından kalkmak için yeterli olamayabileceğini
vurgulamaktadır. Bu nedenle, öğrenci odaklı eğitim felsefesine ve öğrencilerin sosyal ve psikolojik
ihtiyaçlarına yanıt verebilecek donanıma sahip öğretmenlerin bulunduğu okullarda öğrencilerin
bu dönemi daha az sorunla atlatacağı ve bu sürece yardımcı olacak öğretmenlerin daha yoğun
olarak ilkokullarda bulunduğu belirtilmektedir. Örneğin, Seidman vd (1994) , 7. sınıfı ilkokullarda
okuyan öğrencilere kıyasla ortaokullarda okuyan öğrencilerin özsaygı ve derse hazırlık düzeylerinin
daha geride olduğunu, öğrenci ile okul arasında çatışmanın ortaokullarda daha sık görüldüğünü ve
bunun müfredat dışı etkinliklere daha düşük katılıma neden olduğunu ortaya koymaktadır.
Gürkan vd.’nin (2014) akademik başarı üzerine bulguları uluslararası alanyazın ile örtüşmektedir.
Gürkan vd.’ne (2014) göre 2011-12 ve 2012-13 eğitim-öğretim yıllarında 5. sınıf öğrencilerinin
Matematik, Fen, Türkçe ve İngilizce notları karşılaştırıldığında, başarı düzeyinin 2012-13’te
önemli ölçüde daha düşük olduğu ortaya çıkmaktadır (bkz. GRAFİK 1). Ayrıca, Gürkan vd. (2014)
2011-12 eğitim-öğretim yılına kıyasla 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 5. sınıfların ders işlerken
daha sıklıkla sıkıldıklarını ve dikkatlerinin dağıldığını, dersleri takip etmekte zorlandıklarını,
derslerde anlamakta zorlandıkları konular bulunduğunu ve öğretilenleri kısa sürede unuttuklarını
bulgulamaktadır. Benzer biçimde Çelik vd. (2013) 5. sınıfların ders çizelgesindeki değişikliğe
hazır olmadıklarını, öğleden sonraki saatlerde çok sıkıldıklarını, dikkatlerinin dağıldığını ve ders
verimliliğinin düştüğünü bildirmektedir. Öğrencilerin ders işlerken sıkılmaları, dikkatlerinin
dağılması ve derse daha az hazırlanması akademik başarıda gözlemlenen düşüşün nedenlerinden
birini oluşturabilir. Ancak, akademik başarıdaki gerilemeyi açıklayabilecek başka etkenlerin de
bulunduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin akademik başarısına ilişkin değerlendirmeler
2011-12 eğitim-öğretim yılında sınıf öğretmenleri, 2012-13 eğitim-öğretim yılındaysa branş
öğretmenleri tarafından yapılmıştır. Branş öğretmenlerinin akademik başarıyı değerlendirme
ölçütleri sınıf öğretmenlerinden farklı olabilir ve öğrencinin akademik başarısında nesnel herhangi
bir düşüş olmamasına karşın, notlar değerlendirme ölçütleri farklılaştığı için gerileyebilir. Bu
açıklama Matematik, Fen ve Türkçe derslerindeki 2011-12 ve 2012-13 eğitim-öğretim yılları arasında
gözlemlenen farklılığı açıklama potansiyeline sahip bulunmaktadır. Diğer taraftan, 2011-12 eğitim-
öğretim yılında 5. sınıfların İngilizce notlarını branş öğretmenlerinden aldığı dikkate alınacak
olursa 2012-13 eğitim-öğretim yılında İngilizce notlarındaki gerilemeyi bu şekilde açıklamak
olası görünmemektedir. Bu nedenle, notlardaki düşüş, değerlendirme ölçütlerindeki değişikliğin
ötesinde, ders işlerken sıkılma, dikkat dağılması ve derse daha az hazırlanma gibi etkenlerle ilişkili
görünmektedir. Notlardaki gerilemenin nedeni nesnel olsun veya olmasın, öğrencilerin özsaygı ve
özgüvenini etkilemesi olasılığı yüksektir.

Kaynak: Gürkan vd, 2014.
Bu bulgular ve uluslararası alanyazın temelinde ortaya çıkmaktadır ki ilkokuldan ortaokula
geçiş sürecinde hem öğrencilerin, hem de branş öğretmenlerinin desteklenmesi çok önemli ve
gereklidir. Öğrencilerin 4 ve 5. sınıfta gerçekleştirilecek uyum programları ile kendilerini
bekleyen değişikliğe (okul değişikliği, branş öğretmenleri ile tanışma ve seçmeli dersler)
hazırlanmaları geçiş döneminde ortaya çıkan sorunların azaltılmasına yardımcı olacaktır.
MEB’in 2014-15 eğitim-öğretim yılında 5. sınıflar için böyle bir uyum programının pilot
çalışmasını gerçekleştirmeyi planlıyor olması çok olumlu bir adımdır. Diğer taraftan benzer
bir desteğin branş öğretmenleri için de tasarlanması ve uygulamaya konulması aciliyetini
korumaktadır. Branş öğretmenlerinin duyuşsal becerilerinin, 10-14 yaş grubu öğrencilerin
gereksinimlerini karşılamaya yardımcı olacak biçimde desteklenmesi geçişe ilişkin sorunları
hafifletecek bir diğer önemli adım olacaktır.
eğitim öğretim ortamları ve süresi
Temel eğitimin kademelendirilmesi daha fazla şubenin ve okulun açılmasını gerektirmiştir;
çünkü yasal düzenleme ilkokul ve ortaokulların birbirinden ayrı kurumlar olarak düzenlenmesini
öngörmüştür. Ortaya çıkan derslik ihtiyacının karşılanabilmesi için 2011-12 eğitim-öğretim yılında
tam gün öğretim veren ilköğretim okullarının bir bölümü 2012-13’te ikili öğretime geçmiş, okul
binalarının bir bölümü yarım gün ilkokul ve yarım gün ortaokul olarak kullanılmaya başlamıştır.
Gürkan vd.’nin (2014) çalışmasında kullanılan örneklemde 2011-12’e kıyasla 2012-2013 eğitim-
öğretim yılında tam gün öğretim veren okullara kayıtlı öğrenci sayısının 10 yüzde puan azaldığı
gözlemlenmiştir. Milli Eğitim Bakanı Nabi Avcı, ulusal basına yansıyan açıklamalarında, 2012-13
eğitim-öğretim yılında 29 bin 169 ilkokuldan 7 bin 317’sinde, 16 bin 986 ortaokuldan ise 5 bin
358’inde ikili öğretim yapıldığını ve ikili öğretim yapan okul sayısının azaltılması için çalışmalar
yapıldığını belirtmiştir.

Uluslararası alanyazındaki araştırmalar ikili öğretimin eğitim sistemi üzerindeki yan etkilerine
işaret etmektedir. Pek çok veli ve eğitimci ikili öğretimi tam gün öğretime kıyasla daha düşük
nitelikli olarak değerlendirmektedir. İkili öğretimde hizmet veren öğretmenlerin aşırı iş yükü
yüzünden verimlerinin düşebileceği ve derslere hazırlık yapmaları için gerekli zamanı bulmakta
güçlük çekebileceklerinin altı çizilmektedir. İkili öğretim ile ilişkilendirilen diğer önemli bir risk,
eğitim-öğretim süresinin azalması sonucu öğretim programlarının kapsamının daralması ve
öğrencilerin sosyoekonomik kökenleri temelinde tam gün ve ikili öğretim uygulayan okullar
arasında ayrışması ve dolayısıyla eğitimin eşitlikçi biçimde sunulamamasıdır. Ayrıca, ikili öğretim
veren okullarda öğretmen niteliğinin göreli olarak daha düşük olduğu, öğrenci ve öğretmenlerin
göreli olarak daha çok devamsızlık yaptığı bulgulanmaktadır.4
Bu temelde uluslararası kuruluşlar
Türkiye’ye eğitimin niteliğinin yükseltilmesi için ikili öğretim veren okulların azaltılmasını
önermektedir.5

2012-13 eğitim-öğretim yılında okul dönüşümlerine ilişkin olarak Çelik vd. (2013) derslik
gereksiniminin karşılanması için okullardaki fiziki imkanların zorlandığını ve seçmeli derslerin
işlenebilmesi için önceden derslik olarak kullanılmayan yerlerin (koridor, kantin, depo, müdür ve
müdür yardımcısı odası vb.) dersliğe çevrildiğini bulgulamıştır.
Bu bulgular doğrultusunda yasanın en temel hedeflerinden biri olan ilköğretim okullarının ilkokul
ve ortaokul olarak ayrışmasının hızlı bir biçimde sonuçlandırılması için bu eğitim düzeylerinde
yeni okul ve derslik yatırımlarına öncelik verilmelidir. MEB yatırım bütçesinin ve yatırım planlarının
derslik ve okul gereksinimi dikkate alınarak gözden geçirilmesi gerekmektedir. Mevcut üst politika
belgelerinde MEB yatırım bütçesi için ayrılan kaynaklar ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin ayrı
eğitim-öğretim ortamlarında eğitim almasını sağlamaktan uzak görünmektedir.6
6287 sayılı yasayla yaşama geçirilen bir diğer önemli değişiklik, seçmeli derslerin ders çizelgesine
eklenmesiyle beraber toplam haftalık ders saatinin 30’dan 37 saate yükselmesi olmuştur. Toplam
ders saatlerinin uzaması ve ikili öğretimin yaygınlaşmasının etkileri konusunda Gürkan vd. (2014)
ve Çelik vd. (2013) ortak bulgulara ulaşmaktadır: Ders saatlerinin uzamış olması öğrencilerin
ders işlerken sıkılması ve dikkatinin dağılması ile yakından ilişkili görünmektedir. Ayrıca, ders
saatlerinin uzamış olması sabahçıların 6:00 gibi çok erken saatlerde ve öğlencilerin 19:30 gibi
çok geç saatlerde okuldan ayrılmasına neden olduğu bulgulanmaktadır. Gürkan vd. (2014) okul
başlangıç ve bitiş saatlerindeki bu dramatik değişikliğin, öğrencilerin beslenme alışkanlarını
değiştirmelerine neden olduğunu belirtmektedir. 2011-12’ye kıyasla 2012-13 eğitim-öğretim yılında
sabahçılar daha az kahvaltı yapabilmiş ve öğlenciler daha az öğle yemeği yiyebilmiştir
(bkz. GRAFİK 2 ve 3).

 

Kaynak: Gürkan vd, 2014.
TTKB’nin 28.05.2013 tarih ve 22 sayılı kararı ile ortaokullarda toplam haftalık ders
saatinin 37’den 35’e indirilmiş olması, okul başlangıç ve bitiş saatlerine ilişkin sorunların
azaltılmasına yardımcı olabilir. Ancak, Gürkan vd.’nin (2014) bulguları öğrencilerin
okullarda sağlıklı beslenmesini destekleyecek kapsamlı politika müdahalelerinin yaşama
geçirilmesinin gerekli olduğuna işaret etmektedir. Candaş vd. (2011) devlet okullarında
dezavantajlı grupları hedef alan ücretsiz öğle yemeği uygulamasının sağlıklı ve yeterli
beslenmenin ötesinde, çocukların sosyal gelişimini, akademik başarısını olumlu yönde
etkilerken aynı zamanda okul terk ve devamsızlığının azalmasına yardımcı olduğunu
vurgulamaktadır. Bu nedenle, devlet okulları için okul yemeği programı oluşturulmasının
eğitimin politika gündemine getirilmesinde büyük yarar vardır.

seçmeli dersler
6287 sayılı yasa ortaokulu bir yönlendirme kademesi olarak düzenlemiş ve ortaokulların bir
yönlendirme kademesi olarak tasarlanması, ortaokulların yeniden kurulmasının (dolayısıyla temel
eğitimin kademelendirilmesinin) en önemli gerekçelerinden biri olarak gösterilmiş ve bu çerçevede
seçmeli derslere önemli görevler biçilmiştir. Bu nedenle, seçmeli derslerle ilgili okullarda oluşan
pratikler, öğrencilerin seçimlerini nasıl yaptıkları ve bu seçimlerin sonuçları, yasanın amacına ne
ölçüde ulaştığının önemli bir göstergesidir.
Gürkan vd. (2014) Bursa ve İzmir gibi göreli olarak kalkınmış illerde genellikle okul yönetimlerinin
seçmeli derslerle ilgili olarak okullar başlamadan önce bilgilendirme toplantıları yaptıklarını
bulgulamaktadır. Bu illerdeki öğrenciler, velileriyle birlikte bu toplantılara katıldıklarını ve seçmeli
derslerle ilgili bilgi aldıklarını belirtmektedir. Derinlemesine görüşmelerin yapıldığı diğer (Adana,
Ankara, Batman, Çorum, Gaziantep, İstanbul ve Siirt) illerde ise öğrenciler, seçmeli derslerin
içeriklerine ilişkin okullardan bilgi almadıklarını belirtmektedirler. Pek çok ilde okullarda, genellikle
ilk gün, seçmeli derslerle ilgili formlar dağıtılmış ve içerikle ilgili bilgilendirme yapılmadan
öğrencilerin ve velilerin formu doldurması istenmiştir. Çok az sayıda öğrenci televizyon ve
internetten bilgi aldığını söylerken, birçok öğrenci seçmeli derslerin adlarına göre “tahminde
bulunarak” seçim yaptığını ifade etmiştir.
Gürkan vd. (2014) ve Çelik vd. (2013) ders seçim sürecinde okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin
tercihlerinin pek çok durumda veli ve öğrencinin tercihinin önüne geçtiğini gözlemlemektedir.
Bu koşullar altında kaçınılmaz olarak “seçilen seçmeli dersler” ve “alınan seçmeli dersler”
ayrışmaktadır (bkz. TABLO 1). Ayrıca, ağırlıklı olarak Matematik Uygulamaları ve Yabancı Dil
derslerinin seçilmiş olması, öğrencilerin dersleri eğilim ve becerilerinden ziyade akademik
kaygılarla seçtiğine işaret etmektedir.

Gürkan vd. (2014) ve Çelik vd.’nin (2013) araştırmalarında vurguladığı diğer önemli bir sorun pek
çok durumda seçmeli dersleri verecek öğretmenlerin bulunamaması ve seçmeli dersler için geçici
sözleşmeli (ücretli) öğretmenler görevlendirilmesidir. Ancak geçici sözleşmeli öğretmenlerin önemli
bir bölümünün eğitim-öğretim yılını tamamlamadan okuldan ayrıldıkları belirtilmektedir. Bunun
doğal bir sonucu olarak 2012-13 eğitim-öğretim yılında pek çok okulda seçmeli dersler düzenli
biçimde işlenememiştir (bkz. TABLO 2).

 

MEB seçmeli derslerin seçim süreçlerini iyileştirmek için adımlar atmayı planlamaktadır. Öncelikli
olarak bilgilendirme ve seçim süreci Eylül ayından Mayıs-Haziran aylarına çekilmektedir. Böylece
okul yönetimlerinin 4. sınıf öğrencileri ve velilerini 5. sınıfta seçilebilecek derslere ilişkin
bilgilendirmek için kullanabilecekleri süre genişleyecektir. Ayrıca, MEB öğretmen atamalarını
seçmeli dersler için oluşan talebi dikkate alarak yaz döneminde gerçekleştirmeyi planlamaktadır.
Bu uygulamaların seçmeli derslere ilişkin bilgilendirme ve seçim süreçlerini iyileştirme olasılığı
yüksektir. Ayrıca öğretmen atamalarında seçmeli ders talebinin dikkate alınacak olması seçmeli
dersler için geçici sözleşmeli öğretmen görevlendirilmesi ve dolayısıyla seçmeli derslerin işlenmeme
riskini azaltması olasıdır. Ancak, ortaokullar için ders saatlerinin % 23 arttığı 2012-13 eğitim-öğretim
yılında, ilköğretimde kadrolu öğretmen sayısı sadece % 6 artmıştır. 2013-14 eğitim-öğretim yılı için
ders saatlerinin 37’den 35’e indirildiği dikkate alındığında bile mevcut kadrolu öğretmen sayısı ders
saatlerindeki artışı karşılamaktan uzak görünmektedir. Yapılan kaba tahminler ortaokullardaki ders
saati artışının geçici sözleşmeli öğretmenlerle karşılanmaması nedeniyle en az 26 bin öğretmen
kadrosuna daha gereksinim olduğuna işaret etmektedir.
sonuç
MEB, temel eğitimin kademelendirilmesinin geçiş sürecini iyileştirmeye odaklanan çeşitli müdahaleleri
yaşama geçirmiştir veya geçirmeyi planlamaktadır. Örneğin, ortaokullarda haftalık ders saatlerinin
37’den 35’e düşürülmesi, seçmeli ders sayısının dörtten üçe indirilmesi, 2013-14 eğitim-öğretim yılına

yansımış değişikliklerdir. Ayrıca MEB, 2014-15 eğitim-öğretim yılında 5. sınıflar için tasarlanan bir uyum
programının pilot çalışmasını gerçekleştirmeyi ve seçmeli ders seçiminin ve bu derslere öğretmen
atamalarının Eylül ayından Mayıs-Haziran aylarına çekilmesini öngörmektedir. Bu değişikliklerin
tamamı geçiş sürecine ilişkin araştırmalarda ortaya konan çeşitli aksaklıkların giderilmesini sağlama
potansiyeline sahiptir. Bu politika raporu MEB’in uygulamaları ve planlarına ek olarak 1) uyum
programlarının branş öğretmenlerini destekleyecek biçimde tasarlanmasını, 2) MEB yatırım bütçesinin
derslik gereksiniminin karşılanmasına olanak verecek biçimde artırılmasını, 3) devlet okullarında
ihtiyacı olan çocuklar için okul yemeği programlarının eğitim politikası gündemine alınmasını ve 4)
ortaokullarda istihdam edilmek üzere en az 26 bin ek kadronun tahsis edilmesini önermektedir.
Ancak, bu politika raporuna dayanak olan araştırma raporunun tartışıldığı toplantı ve çalıştaylarda
vurgulanan en önemli nokta politika yapım süreçlerinde reforma gidilmesi gerektiğidir. Türkiye’de
eğitim politikalarının orta erimli bir plan çerçevesinde ve birbirlerini besleyecek biçimde
oluşturulmaları ve uygulanmalarına yönelik gereksinim devam etmektedir. Diğer taraftan tüm eğitim
politikalarını ve eğitimin farklı bileşenlerindeki stratejileri geniş bir katılımla belirleyen, belgeleyen ve
bunların izlenmesini sağlayan bir çalışma halen eksiktir.
6287 sayılı yasa, eğitim sisteminin birçok alanında köklü değişiklikler öngörmesine karşın, gündeme
gelişinden bir buçuk ay gibi kısa bir süre sonra yürürlüğe girmiştir. Değişikliklere ilişkin herhangi
bir pilot çalışma yapılmadığı gibi kapsamlı izleme ve değerlendirme çalışmaları yapılması da
planlanmamıştır. Oysa eğitim politikalarının hem MEB, hem bağımsız birimler tarafından izlenmesi
ve değerlendirilmesi politika yapım süreçlerinin temelini oluşturacaktır. İzleme ve değerlendirme
çalışmaları politika tasarımı için girdi oluşturacak, bütüncül ve orta erimli eğitim politikalarının
oluşturulmasını destekleyecektir.
Ayrıca, politika yapım süreçlerinde siyasi iradenin önceliklerinin katılımcı süreçlerle, veri temelli ve
kanıta dayalı bulgularla harmanlanması büyük önem taşımaktadır. 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim
Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un yasalaşma sürecinde, hükümetin
sekiz yıllık temel eğitimi kademelendirme hedefinin yeterince tartışılmaması ve araştırmalara dayalı
bulgulardan sınırlı ölçüde yararlanılmış olması, öngörülebilir ve engellenebilir sorunların uygulamaya
yansımasına neden olmuştur. Örneğin, TBMM Milli Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonu’nda
yapılan tartışmalarda temel eğitimin kademelendirilmesini savunan sivil toplum ve akademi
temsilcilerinin önemli bir bölümü 4+4 yerine 5+3’ün çocukların bilişsel gelişim süreçleriyle daha uyumlu
bir politika tercihi olacağını belirtmiştir. Buna karşın temel eğitim 4+4 olarak kademelendirilmiştir.
Bunun sonucunda, pek çok sınıf öğretmeni norm fazlası olmuş, branş dersleri için öğretmen açığı ortaya
çıkmış ve pek çok öğrenci ilkokuldan ortaokula sancılı bir süreç sonrası geçebilmiştir.
Bu politika notuna dayanak oluşturan araştırma raporu, 2012-13 eğitim-öğretim yılında ortaya çıkan
bu aksaklıklardan dezavantajlı sosyoekonomik durumda bulunan öğrencilerin daha yoğun biçimde
etkilendiğine işaret etmektdir. Nitekim, MEB, 2011-12 eğitim-öğretim yılının sonundan itibaren ortaya
çıkan, ancak yasalaşma sürecinde katılımcılık ilkesi gözetilerek önlenebilecek bu sorunları giderme
çabası içindedir. Bu çabaların cinsiyet, sosyoekonomik durum, özel gereksinimli öğrenciler ve diğer
risk grupları dikkate alınarak izlenmesi ve değerlendirilmesi yaşamsal önem taşımaktadır.
kaynaklar
Çelik, Z., Boz, N., Gümüş, S. & Taştan, F. (2013). 4+4+4 Eğitim Reformunu İzleme Raporu. Eğitimciler
Birliği Sendikası.
Gürkan, G., Koyuncu, F., Şaşmaz, A. & Dinçer, M. A. (2014). Temel Eğitimin Kademelendirilmesi Sürecinin
İzlenmesi. Araştırma Raporu. Eğitim Reformu Girişimi ve Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı.
Linden, T. (2001). Double-shift Secondary Schools: Possibilities and Issues, World Bank Washington, DC.
OECD. (2007). Reviews of National Policies for Education Basic Education in Turkey

1 Bu sürece ilişkin ERG’nin yayımladığı kapsamlı bilgi notlarına http://erg.sabanciuniv.edu/yayinlar adresinden erişilebilir.
2 Çelik, Z., Boz, N., Gümüş, S. & Taştan, F., 2013.
3 Gürkan, G., Koyuncu, F., Şaşmaz, A. & Dinçer, M. A., 2014.
4 Linden, T., 2001.

5 OECD, 2007.
6 http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/2014_MEB_B%C3%BCtce_PN_13121013.pdf