Bilişim Teknolojileri Öğretmenleri Maker Hareketiyle Elektronikten Robotiğe Tasarlayıp Üretiyor

Bilişim Teknolojileri Öğretmenleri Maker Hareketiyle Elektronikten Robotiğe Tasarlayıp Üretiyor

ÖZET

Türkiye genelinde Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda görev yapan 40 öğretmen, tasarım temelli öğrenme yöntemi ile maker felsefesine uygun etkinliklerle temel elektronik, elektronik programlama, gör­sel programlama, robotik programlama, 3 boyutlu modelleme alanlarında uygulamalı atölye eğitimlerine katılmıştır. Trabzon İl Millî Eğitim Müdürlüğü bünyesinde faaliyet gösteren Trabzon Bilgisayar Bilimle­ri ve Kodlama Eğitimi Merkezinde gerçekleştirilen eğitimlerde veri toplama amacıyla tüm katılımcılarla ön mülakatlar, son mülakatlar gerçekleştirilmiştir. TÜBİTAK Bilim Toplum Yenilikçi Uygulamaları(4005) kapsamında desteklenen proje sonucunda yenilikçi bir mesleki gelişim uygulaması sürecinde karşılaşılan güçlükler, olumsuzluklar ve öneriler ortaya konulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Maker, Kodlama, Robotik, Tasarım Temelli Öğrenme, Bilişim Teknolojileri

Adem BAYRAKTAR
Trabzon İl Millî Eğitim Müdürlüğü, ARGE Birimi

Dr. Olgun SADIK
İnönü Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Arif TERZİ
Trabzon İl Millî Eğitim Müdürlüğü, ARGE Birimi

Rukiye BAYRAKTAR
Akçaabat İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü, Bilişim Teknolojileri

1. GİRİŞ

Bu çalışmada, Trabzon İl Millî Eğitim Müdürlüğü yürütücülüğünde ve TÜBİTAK 4005 “Bilim ve Toplum Yenilikçi Yaşam Uygulamaları” programı desteğiyle, hâli hazırda görev yapan bilişim teknolojile¬ri öğretmenlerinin “maker” ortamlarında öğretmenlik bilgi ve becerisi kazanmaları için gerçekleştirilmiş bir eğitim projesi hakkında katılımcıların görüşleri ortaya koyulmuştur. Yapılandırmacı yapısıyla “maker” öğrenme ortamları, geleneksel öğretim metotlarının aksine, öğrenci merkezli ve proje geliştirme odaklı yenilikçi bir model olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu ortamları okullarında kullanmak isteyen öğretmenle-rimiz, öğretimin merkezînden ayrılmalı ve öğrenimi kolaylaştırıcı bir rol olan rehber öğretmen becerilerini kazanmalıdır (Dougherty, 2012). Yalnız, “maker” ortamlarını kullanacak öğretmenlerin, teknik bilgi-beceri ve pedagojik açıdan hazır olmadığı ve bu kapsamda desteklenmesi önemli bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkmaktadır (Papavlasopoulou, Giannakos, ve Jaccheri, 2017). Bu kapsamda çalışmamızın amacı, “maker” hareketinden esinlenerek, BT öğretmenlerine öğrenci merkezli öğrenme aktivitelerini yönlendirme, yürütme ve değerlendirme yeterliliklerini kazandırmaktır. Bu proje, “maker” hareketinin okullarında rehber olacak BT öğretmenlerine örnek bir öğretim modeli sunulması yönüyle önem arz etmektedir.

1.1. Maker Hareketi Nedir?
Günümüz koşullarında öğretmen ve öğrenciler tasarım yapmak için gerekli olan teknolojik ve fizik¬sel olanaklara daha rahat ulaşılabilmektedir. Artık okullarda robotlar, elektronik cihazlar ya da dijital ve elektronik materyallerin üretimi ön plana çıkmakta ve bu alanlarda projeler yapılmaktadır. Öğretmen ve öğrenciler temel BT kullanımının yanında bilgilerini kullanarak üretmek isteği içindedirler. Bu noktada ön plana çıkan akımlardan biri de “maker” hareketidir. “Maker” hareketi teknoloji ile “kendin yap” kültürünün bir araya gelmesiyle oluşan ve popülaritesi her gün artan bir akımdır (Akıncı & Tüzün, 2016). “Maker” hareketinin temelinde öğrencilerin bireysel ya da grup halinde ürün ortaya çıkarma sürecinde öğrenmelerini gerçekleştirmeleri vardır. Bu şekilde öğrencilerin ilkokul ve ortaokuldan başlayarak tüketen değil üreten rolünü üstlenmeleri beklenmektedir (Halverson & Sheridan, 2014).

“Maker” hareketinin temelinde bireyin öğrenmek için üretim yapması yatmaktadır (Blikstein, 2013). “Maker” rehberi olabilecek eğitmenlerinin üretim temelli atölye çalışmaları ile mesleki gelişimleri destek-lenmelidir (Töre, 2017). Dünyada ve ülkemizdeki örnekler incelendiğinde mesleki gelişim çalışmaları¬nın genel olarak “maker” araç gereçlerinin nasıl kullanıldığını kavratmaya yönelik olduğu görülmektedir (Blikstein & Krannich, 2013). Ancak söz konusu araç, gereç, teknolojik donanımların ve malzemelerin nasıl kullanıldığından ziyade bu ekipmanlarla nasıl öğretebileceği üzerinde durulması gerekmektedir (Peppler, 2016). Bu bağlamda “maker” hareketinin öğretimsel yönü göz önünde bulundurulduğunda yapılandırmacı yaklaşımı esas alan (Çakıroğlu vd. , 2017) üretim süreçlerinde aktif kullanılması yönüyle tasarım temelli öğrenme yöntemi kullanılmaktadır.

1.2. Tasarım Temelli Öğrenme Yöntemi
“Maker” atölyelerini “öğrenme ortamı” olarak hedefleyen metodumuzun temelini Peppler, Santo, Gresalfi, Tekinbaş ve Sweeney’in (2014) oluşturduğu “Tasarım Temelli Öğrenme Yöntemi” oluşturmakta¬dır. Hangi kapsamda ya da içerikte olursa olsun tasarım yapmak, yani bir ürün ortaya çıkarmak, öğrenmeye yol açar. Tasarım sürecinin ürünü aynı zamanda öğrencinin düşünme becerilerinin dışa vurulmasıdır. Öğrenciye ne tasarlamasını ve nasıl tasarlamasını planlı olarak gösteren projelerin aksine, “maker” akımının temelinde öğrencinin özgür olarak kendi fikrini, tasarımını ve ürünün geliştirmesi vardır. Projemizin ana çerçevesini de bu anlayış yönlendirmektedir. Öğrenciler işbirlikçi ve kendilerini rahatlıkla ifade edebildikleri bir ortamda bulunmalıdır. Bu proje ile de hedeflenen öğrenme ortamının nasıl hazırlanması gerektiği üzerine öğretmenlere eğitim verilmesi amaçlanmaktadır. Peppler, Santo, Gresalfi, Tekinbaş ve Sweeney’in (2014) Tasarım Temelli Öğrenme metodunda maker ortamlarında aşağıdaki döngünün takip edilmesi tav¬siyesinde bulunmaktadır.

Şekil-1 Tasarım Temelli Öğrenme Döngüsü (Peppler, 2014)

Tasarım Temelli Öğrenme metodunda şemadaki adımlar şu şekilde açıklanmaktadır.

1. Hayal etmek (IMAGINE) öğrencinin öğrenme ortamındaki materyalleri incelemesi ve kendi tasarımını oluşturması ile başlar.

2. Ürünü oluşturmak (CREATE) ürün yapısının inşa edilmesi, tasarlanması ve ürünlerin başka insanlarla paylaşılması vurgusu yapar.

3. Oyun (PLAY) öğrencinin düşük riskleri olan bir ortamda eğlenceli vakit geçirmesi ve kullandıkları materyalleri test etmesi imkânı verir.

4. Tasarım aşamasının kritik adımlarından biri de bilgi toplama aşamasıdır. Bu süreç yaratıcı düşünceyi teşvik etmesinin yanında öğrenciye daha önceki bilgilerinin üzerine yeni bilgiler araştırma (RESEARCH) ve ekleme disiplini verir.

5. Devam eden projenin paydaşlarla (örneğin diğer öğrenciler ve öğretmenler) paylaşılması (SHARE) tasarım sürecindeki öğrenme ve motivasyonu etkileyen önemli bir faktördür.

6. Ürünün paylaşılmasını takiben ürünün geliştiricisinden kendi ürünü üzerinde düşünüp taşınmasını (REFLECT) ve daha iyi nasıl olabilir sorusunu sorması beklenmektedir.

7. Bu tanımlanan süreçlerin ürün son haline gelene kadar tekrarlanması (ITERATE) tavsiye edilmektedir.

8. Ürünün son haline getirilmesi sonuçların yerel, ulusal ve uluslararası kamuoyunda yayımlanması (PUBLISH) tasarım temelli öğrenme modelinin uygulanması ile son bulmaktadır.
Bu çerçevede eğitimlerimiz planlanmış ve tasarım temelli öğrenme metodu ile uygulanan bu eği-timlerin sonunda katılımcıların tutum ve davranışlarındaki değişimler ve bu modeli ne kapsamda içselleş- tirdikleri incelenmiştir.

2. YÖNTEM

Bu çalışma ile tasarım tabanlı öğrenim (design-based learning) metodunu (Peppler, Santo, Gresalfi, & Tekinbas, 2014) temel alan ve “maker” ortamlarında öğretmenlerin ihtiyacı olan teknik ve pedagojik bilgi ve beceri ile donanmış bir mesleki eğitim programı gerçekleştirilmiştir. Projenin ilk aşamasında Trabzon ilinde görev yapan 12 öğretmenle 2018 yılı Haziran ayında pilot çalışma yapılmış ve planlanan asıl uygulamada iyileştirmeler gerçekleştirilmiştir. Asıl uygulama Türkiye’nin farklı illerinden katılan 20’şer kişilik iki farklı gruba (toplam 40 bilişim teknolojileri öğretmeni) Eylül 2018 ayında gerçekleştirilmiştir. İş¬lem basamakları şeklinde de görülebileceği üzere uygulama öncesi ve sonrasında nitel yarı yapılandırılmış mülakatlar kullanılarak katılımcıların tutum ve davranışlarındaki değişimler değerlendirilmiştir.

Şekil-2 Yöntem Basamakları

3. BULGULAR VE YORUMLAR

3.1. Açılış Mülakatları
Katılımcıların kişisel bilgilerini korumak amacı ile bulgularda örnek verilirken gerçek isimlerinin yerine sahte isimler kullanılmıştır. Ön mülakatlar sonucunda katılımcıların büyük bir çoğunluğu (n=35), eğitim fakültesinde veya öğretmenlik deneyimleri sürecinde bu programın içeriğine benzer sistemli eğitimler almadıklarını ve kendi bireysel çabaları ile başlangıç seviyede bilgi ve beceri sahibi olduklarını rapor etmişlerdir. Örneğin, Ayşe daha önceki eğitim hayatında elektronik temelli herhangi bir eğitim almadığını paylaşarak bu bulguyu destekleyen örnekler vermiştir: “Bizim için temel olacak. Temel bazda birçok şey öğreneceğiz. Ben BÖTE mezunu olduğum için hiç elektronik bilmiyorum. Yetersizim.” Beril de daha önceki eğitim hayatında verilen eğitimdeki konular hakkında tecrübe sahibi olmadığını ve bu konuların öğrencileri için önemini paylaşmıştır: “Bu eğitimi gördüğümde çok mutlu oldum. Bu konuda çok eksiğim. Eğitimimi alayım okulumda bunları uygulayım diye geldim. Bu alanda başka eğitim almadım. Çağ teknoloji çağı, şimdi tüm çocuklar kullanıyor bu artık bir ihtiyaç.” Cansu özellikle eğitimlerde kapsanan konular hakkında temel bilgi ve becerileri edinerek kendini geliştirmenin ve eksikliklerini tamamlamanın önemimi paylaşmıştır: “Bende kendimi bu konuda zayıf gördüğümden eğitim almaya karar verdim. Bu eğitimden en azından temel şeyler öğrenip ilerlemek istiyorum.” İlkay blok kodlama konusunda sınırlı tecrübesini paylaşmış ve kendini geliştirme ihtiyacını rapor etmiştir: “Beklentim çok fazla buradaki eğitimden. Daha önce üniversitede son dönem az bir dönemde scratch eğitimi aldım. Bunun dışında kodlama ve robotik anlamında hiçbir şey öğrenmedim.” Teknik bilgi ve beceri konusundaki eksikliklerin yanında Mesut pedagojik olarak bu konularda kendini geliştirme ihtiyacını paylaşan az sayıdaki katılımcıdan biri olmuştur:

“Özel sektörde reklam ve yazılımda çalıştım. Fakat bunların öğrencilerin seviyelerinde nasıl öğretebiliriz bu noktada tecrübesizim. Maker stem kodlama robotik eğitimlerinin çocuklara nasıl verilebileceğini öğrenmeye geldim. Altyapı bilgilerim var ama bunla ilgili farklı bir hizmet içi eğitim almadım.”

Katılımcılar bu içeriklerin okul yönetimleri ve öğrenciler tarafından da talep edildiğini ve kendilerini bu konularda geliştirme ihtiyaçlarının gerekliliğini paydaşların beklentileri anlamında da paylaşmıştır (n=23). Özellikle öğrencilerin talepleri konuların ne kadar güncel ve eğitimlerin kapsamının ne kadar önemli olduğunu ortaya koymuştur. Burcu öğrencilerinin taleplerini paylaşmıştır: “Ben köy okulunda çalışıyorum malzemelerimiz yok. Ama bu eğitimi aldıktan sonra temin edeceğiz. Çocuklarım da heyecanla beni bekliyor. ” Ayşe de aynı beklentinin okul idaresinden geldiğini paylaşmıştı: “Okul [yönetiminin] kodlama ve robotik talebi olacak benden bundan sonra. O yüzden bu eğitimleri almak benim için çok iyi olacak.”

Katılımcıların, içeriğin zengin olmasından dolayı da eğitimlere yüksek motivasyonla katıldıkları görülmektedir. Metin motivasyonunu ve beklentilerini şu şekilde paylaşmıştır: “Buradaki eğitimin kişisel ve mesleki gelişimime katkısı olacağını düşünüyorum. İçerikleri incelediğimde çok kapsamlı ve yararlı olacağını düşünüyorum.” Katılımcılar okullarında donanım açısından da bu konuları işlemede sorunlar

olduğunu belirtmiş ama bu eksiklikleri gidermek anlamında motivasyonlarını paylaşmışlardır. İlayda, donanım eksikliklerini ve motivasyonunu şu cümlelerle ifade etmiştir: “Okulda da imkânlarım kısıtlı ama elimden geleni yapacağım. ”

3.2. Kapanış Mülakatları
Kapanış mülakatlarında öğretmenlere kazanımlar konusundaki fikirleri sorulduğunda verilen eğitimin çeşitlilik anlamında doyurucu olduğu rapor edilirken; gelecekteki eğitimlerde içeriklerin daha detaylı olarak verilmesi istenmiştir. Bekir eğitimin faydalı olduğunu şu cümlelerle paylaştı: “İçerik çok yeterliydi. Şimdiye kadar aldığım eğitimlere göre çok iyiydi.” Katılımcılar bu mülakatlarda özellikle pedagojik olarak örnek alabilecekleri öğretim yaklaşımlarını gözlemlediklerini rapor etmişlerdir. Eğitimin son gününde ta¬sarım temelli öğrenme modeli kullanılarak yapılan uygulama özellikle katılımcılar açısından olumlu değerlendirilmiştir. Burcu olumlu fikirlerini şu şekilde ortaya koymuştur: “Eğitimlerin sonunda yapılan maker çalışmalarını çok beğendim. Yaratıcı bir şeyler yapabilmek eğitim sonunda çok rahatlattı.” Benzer olumlu görüşler birçok öğretmen tarafından da paylaşıldı: “Bence eğitimin verilme şekli çok iyiydi. Hem teorik hem uygulama grup çalışmaları çok iyiydi. Ben çok beğendim.” (İlkay) “Maker” ortamlarının bir öğrenme ortamı olarak yönetiminde karşılaşılabilecek zorluklar da mülakatlarda tespit edilen önemli noktalardan ol¬muştur. Özellikle mevsim şartlarının çalışmaları etkilediği görüldü: “Çalışma ortamı iyiydi çok beğendim. Klima konusuna dikkat edilebilir. ” (Burcu)

4. SONUÇ

Eğitim ortamlarında maker hareketinden yararlanılması hayalden üretime giden süreçlerde motive edici ve rahatlatıcı etki yaratmaktadır. Öğretmenler ihtiyaç duyarak kendi talepleri doğrultusunda katıldıkları mesleki gelişim faaliyetlerinde daha başarılı oldukları söylenebilir. Tasarım temelli öğrenme yöntemi özellikle uygulamalı aşamalarından ötürü anlamlı öğrenme tecrübeleri ortaya koyduğu söylenebilir. Öğren¬me ortamında tüm eğitim materyallerinin bir kişiye bir tane düşecek şekilde organize edilmesi öğrenmenin kalıcılığını ve motivasyonunu arttırmaktadır. Uygulamalı eğitimlerde eğitmenlerin yanında rehberlerle eşlik edilmesi, yardımcı olunması bireysel farklılıklara göre ilerleme imkânı sağlamıştır. Katılımcı gruplarının sayısının az olması da daha etkili öğrenme ortamı açısından yarar sağlamıştır. Katılımcı grupları belirlenirken hazır bulunuşluk düzeylerine dikkat edilmesi grup uyumu ve ilerleyişi açısından faydalı olmuştur. Eğitimde kullanılacak materyallerin ve yönergelerin önceden hazırlanarak öğretmenler ile paylaşılması ders takibini kolaylaştırmıştır.

KAYNAKÇA

Akıncı, A., & Tüzün, H. (2016). Maker Hareketi ve Yenilikçi Eğitim: Bir Durum Analizi. Proceeding Book, 59.
Blikstein, P. (2013). Digital fabrication and ‘making’in education: The democratization of invention. Fab- Labs: Of machines, makers and inventors, 4.
Blikstein, P.,& Krannich, D. (2013). The makers ’movement andFabLabs in education. Experiences, tech- nologies, and research. Interaction Design and Children Conference (IDC ‘13), New York, NY, USA.
Dougherty, D. (2012). The maker movement. Innovations, 7(3), 11-14.
Halverson, E. R., & Sheridan, K. (2014). The maker movement in education. Harvard Educational Review, 84(4), 495-504.
Papavlasopoulou, S., Giannakos, M. N., & Jaccheri, L. (2017). Empirical studies on the Maker Movement, a promising approach to learning: A literature review. Entertainment Computing, 18, 57-78.
Peppler, K., Santo, R., Gresalfi, M., Tekinbas, K. S., & Sweeney, L. B. (2014). Script changers: Digital storytelling with Scratch. MIT Press.
Peppler, K., Halverson, E., & Kafai, Y B. (Eds.). (2016). Makeology: Makerspaces as learning environ- ments (Vol. 1). Routledge.
Çakıroğlu Ü., Öztürk M., Gökoğlu S., , “Öğrenme Sürecinde Yeni Bir Yaklaşım: Üreten Hareketi (Maker Movement)”, Eğitim Teknolojileri Okumaları Odabaşı, H.F., Akkoyunlu, B., & İşman, A. , Ed., TO- JET, 257-265, 2017.
Töre, E . (2017). Öğretmenlerin mesleki gelişimi için atölye çalışması modeline dayalı bir uygulamanın geliştirilmesi ve değerlendirilmesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, 46 (46), 133-150. DOI: 10.15285/maru- aebd.2740

CEVAP VER

Lütfen yorumunuzu giriniz!
lütfen isminizi buraya girin